Адаптированная образовательная программа для детей с расстройствами аутистического спектра

Образовательная область

«СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ».

Значение социально-коммуникативного развития для ребенка с РАС заключается в формировании определенных личностных свойств, потребностей, способностей, элементарных представлений и практических умений, которые обеспечивают ему жизнедеятельность и помогают осознать, как следует себя вести, чтобы общаться с другими, чувствовать себя по возможности комфортно. В силу того, что социально-коммуникативные умения и навыки у детей с РАС являются чрезвычайно затрудненными, они не способны нормально общаться почти со всеми категориями людей. Ребенок с аутизмом перенимает опыт социальной жизни, усваивает правила, нормы

и стандарты поведения с большими трудностями.

Отсутствие или недостаточность целенаправленного овладения приемами взаимодействия приводят к тому, что адаптации у детей с аутизмом проходит спонтанно, вызывая появление отрицательных новообразований, которые еще больше осложняют их дальнейшую социализацию.

Ощущение размытости своего «Я» (страх вмешательства другого в собственное пространство), является характерным для аутичных детей, поэтому налаживание невербального и вербального контакта с людьми даже, из близкого окружения, затруднено.

Когда ребенок осознает свое психическое «Я», это означает, что он начал понимать, чем отличается от других, а также осознает такие категории как: «мой - чужой», «такой, как я - не такой как я» и т.д.

Таким образом, одной из основных особенностей ребенка с аутизмом являются трудности обретения положительного социально- эмоционального опыта, что искажает формирование и развитие его личности.

Выявленные особенности социально-коммуникативного развития ребенка с РАС на основании наблюдения и диагностики позволяют сделать правильный общий вывод и подобрать соответствующую индивидуальную АОП.

Проблемы социально-коммуникативное развитиедетей РАС:

· Не дополняют своих впечатлений об окружающем мире, а только закрепляют их, застревая, как и раньше, на одном объекте или действии, что препятствует получению нового опыта. Видят только в том направлении, в котором смотрят и только те предметы, на которых задерживают взгляд.

· Ребенок не демонстрирует те виды поведения, которые свидетельствовали бы о возможности развития у него социальной заинтересованности в других детях, общий внимание, совместное взаимодействие.

· В результате отсутствия четких реакций ребенка на самого себя, а также представление о том, как он выглядит в глазах других людей, у него не развиваются оценочные представления о том, как себя вести.

· При некотором расширении круга общения ребенку, как правило, не хватает интуитивности, той способности «схватывать» особенности ситуации и переживания других людей, которые обеспечивают успешность взаимодействия.

· Наблюдается несформированность ощущения ребенком себя и других, что в значительной степени вызвано или отчужденностью от окружающей среды, или отторжением от окружающей реальностью.

· Не сравнивает себя со сверстниками, не стремится подражать им, не пытается объединиться с ними для совместной деятельности. Кроме этого, ребенок недостаточно осознает отношение к себе разных детей.

· Не развивается интерес к содержанию и форм человеческих взаимоотношений и правил поведения в обществе, который помогали бы положительно влиять на различные формы взаимодействия.

· Не формируется элементарная система ценностей, которая помогала бы правильно понимать и соответственно строить отношения со взрослыми и детьми.

· Не формируется регулирование ребенком своих действий согласно указаниям взрослого. Это вызывает неумение задержать или хотя бы отсрочить исполнение своего желания ради взрослого или другого ребенка или ради иной цели. Не формируется произвольное поведение, в результате чего случайные действия не становятся целенаправленными. Однако это не влияет на положительную оценку ребенком своих действий.

· С трудом приспосабливаются к новым социальным условиям жизни. Убедить ребенка в чем-то, все убеждения лишь активизируют выстраивание системы защиты. Демонстрирует негативизм в отношении попыток включить его в совместную деятельность.

· Ребенок не проявляет интерес и желание к совместной деятельности со взрослым, не обращается за поддержкой к родителям, не старается радовать их своим поведением, не всегда понимает значение наказания.

· Не адекватно реагирует на слова, действия, поступки разных людей, не может сдержать свою эмоциональную импульсивность.

· Во время контакта с окружающими заметна повышенная уязвимость. Реакцией на неудачу, как и раньше, изолированность от других людей или негативизм, стремление остаться в тени, незамеченным.

· Отсутствует управляемость в социально-эмоциональной взаимодействия: нарушение реакции на эмоции других людей; несоответствие поведения ребенка эмоциональном и социальном контекста; слабая интеграция социальной и коммуникативной поведения, неспособность инициировать или поддержать разговор.

· При решении проблемной ситуации, руководствуется, в первую очередь, исключительно личными интересами. Не умеет координировать свою деятельность с другими, не стремится быть авторитетным в глазах сверстников.

· Способен самостоятельно занять себя на длительное время, однако, отдав при этом предпочтение стереотипным интересам, поведении и активности. Стереотипное поведение, обычно, сопровождается проявлением негативизма на предложение новых видов деятельности или попытки взрослого направить его на смену старых привычек.

· Не обладает эмоционально-коммуникативными умениями: не инициирует контакты, не отвечает на инициативу других, не выслушивает, не берет других вниманию, не стремится наладить взаимодействие, не дорожит взаимоотношениями.

Образовательная область «Социально-коммуникативная»

Цели:

- преодоление негативизма при общении и установлении контакта с ребенком;

- создание комфортной развивающей образовательной среды, способствующей адаптации детей с РАС;

- повышение активности ребенка в процессе общения со взрослыми и детьми;

- преодоление трудностей в организации целенаправленного поведения;

- формирование чувства безопасности в процессе контакта с внешним миром и проявление интереса к взаимодействию с ним.

Задачи:

- ориентация ребенка во внешнем мире;

- обучение вербальным и не вербальным способам коммуникации; обучение приемлемым формам поведения;

- развитие самосознания ребенка;

- помощь ребенку с РАС адаптироваться к коллективу с перспективой дальнейшей социализации;

- вовлечение детей в разные виды индивидуальной и совместной деятельности, формирование произвольной, волевой регуляции поведения.

1 этап

- наблюдение.

- установление контакта

- диагностика

- Снятие страха и напряжения у ребенка (формирование чувства базового доверия)

- отработка реакции оживления и слежения, формирование зрительно моторного комплекса

Второй этап

- формирование интереса ребенка к коммуникативной деятельности

- переход от манипулятивной игры к сюжетной

- формирование игровых штампов (отработка игровых действий, подсиненных правилу и порядку)

Третий этап

- формирование целенаправленного действия ребенка

- формирование восприятия собственного "Я" через восприятие другими, через результаты собственной деятельности, через наблюдение собственных внутренних состояний, принятие себя

ПЕРВАЯ /ВТОРАЯ ГРУППА

Блоки работы:	Задачи обучения и воспитания	Содержание	Игровые практики	Предполагаемые результаты
диагностико- консультативный	- знакомство специалиста с ребенком и родителями, Психолого- педагогическая характеристика.	-изучение медицинских документов, - наблюдение - диагностика	-Заполнение дневника динамического наблюдения - стереотипная игра самого ребенка - наблюдения	Создание комфортной развивающей образовательной среды, способствующей адаптации детей с

				РАС.
Первый этап	- наблюдение - установлениеэмоционального контакта с ребенком; - снятие страха и напряжения у ребенка (формирование чувства базового доверия) - отработка реакции оживления и слежения, формирование зрительно моторногокомплекса	- участие взрослого в манипулятивных играх ребенка; - подражание действиям взрослого; - усвоения общественного опыта в совместных действия ребенка со взрослым, в совместных предметно-игровых ситуациях.	- Игры с красками: «Цветная вода», «Смешиваем краски», «Кукольный обед» Игры с водой: «Фонтан», «Озеро», «Купание кукол» Игры с мыльными пузырями: «Мыльные пузыри», «Пенный замок» Игры со светом и тенями: «Солнечный зайчик», «Театр теней» Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. – Теревинф, М., 2007	Приобретение ребенком положительного эмоционального опыта - контакта со взрослым.
Второй этап	- формированиеинтереса ребенка к коммуникативной деятельности; - переход от манипулятивной игры к	- обучение выполнению режимных моментов; - создание для ребенка новых положительно окрашенных сенсорных	Игры со льдом: «Тает льдинка», «Разноцветный лед», «Ледяные фигуры» Игры с крупами: «Прячем ручки», «Покормим птичек», «Вкусная кашка»	Проявление интереса ребенком к коммуникативной деятельности; обогащение представлений об

осмысленной игре:

* формирование игровых штампов

(отработка игровых действий, подчиненных правилу и порядку),

*внесение в игру новых социальных смыслов по средствам,

*использование речевых инструкций

впечатлений;

- вызывание интереса у ребенка к новой сенсорной информации.

Игры с пластичными материалами:

«Пластилиновые картинки»,

«Огород», «Приготовление еды»

Игры со звуками:

«Найди такую же коробочку»,

«Музыканты»

Игры с ритмами:

«Потешки», «Хороводы»

Игры с движениями и тактильными

ощущениями:

«Змейка», «Самолетики», «Покажи по-разному», «Покажи нос»

Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. – Теревинф, М., 2007

- создание коммуникативных ситуаций: - игры: "Переход хода",

- "Идем по очереди",

- "Перекатываем мяч",

- "Вместе": -играем на металлофоне, -

рисуем "рука в руке",

- игра в прятки

окружающем предметном мире.

- "Ку-Ку",

- "здороваемся и прощаемся с игрушками и друг с другом",

-"комментирование (прогулка по кабинету, коридору);

- "Нет" и "Да" (создание ситуаций для отработки понятий)

- "Что в коробке?" (создание ситуации для обения),

- "Кто кого переглядит?" -

(зрительный контакт),

- "Чье имя?" (навык отзываться на имя"

- "Пожалуйста, сделай это" (вариация команд в процессе взаимодействия),

- "Носочек вместо рукавицы" (моделирование необычных ситуаций),

-"Внутренний голос" (комментирование действий ребенка),

- "Кто где живет?" (намеренное

разрушение стереотипности),

			- "Никак" (решение проблемных ситуаций: открыть крышку), - "Дай мне" - "Одеваем куклу на прогулку", - "Комментарии" (сопровождениесовместной деятельности), - "Что ты сказал?" "Ты все сказал?" (умение начать и завершить разговор) Кэтрин Морис, Джина Грин, Стивен К. Льюс Занятия по модификации поведения для аутичных детей: руководство для родителей и специалистов/ Пер. с англ. Колс Е.К.
Третий этап	- "Я", "Я и другие", "Я и окружающий мир": - формирование тактильно-эмоциональных способов выражения чувств; - формирование целенаправленного	- Обучение фиксированному взгляду на движущиеся предметы (следить за ними и выполнять с ними действия). - Обучение умению откликаться и называть	Игры с движениями и тактильными ощущениями: "Ладушки", «Змейка», «Самолетики», «Покажи по-разному», «Покажи нос» Игры с крупами: «Дождь, град» Игры с ватой: «Снег идет», «Снежки», «Снежная	Приобретение ребенком: представления о себе, открытие своего "Я", выделение себя в мире вещей и других людей, умения

действия ребенка;

- формирование восприятия собственного "Я"

* через восприятие другими, *через результаты собственной деятельности, *через наблюдение собственных внутренних состояний,

*через принятие себя, своей семьи.

свое имя, фамилию; узнавать себя в зеркале, на фотографии.

- Обучение

представлению о себе и воспитание элементарных навыков для

выстраивания адекватной системы положительных личностных оценок и позитивного отношения к себе.

- Обучение умению:

*показывать части своего тела (голова, туловище, руки, ноги);

*показывать на лице глаза, рот, нос, на голове - уши, волосы;

*узнавать свою маму

среди других людей;

крепость»

Игры с кубиками, деталями

конструктора и коробками:

«Землетрясение», «Мусорка»,

«Салют»

Игры с подушками, полотенцами,

веревками:

«Кто сильнее», «Подушечные бои»,

«Падающая башня»

Игры со старыми газетами,

журналами

«Птицы летят», «Бумажная битва»,

«Бумажный листопад»

Игры с водой:

«Водопад», «Брызгалки»

- Рекомендуется применение терапевтических игр

- Метод «совместного рисования» взрослого и ребенка

- Создание и обучение использованию

пооперационных карт с алгоритмами

взаимодействовать с окружающими предметами и

признание их значимости в своей жизни.

*выражать чувства привязанности к близким людям;

* проявлять

непосредственный интерес к игрушкам, предметам и действиям с ними;

* развить

сотрудничество ребенка со взрослыми и сверстниками;

* формировать навыки продуктивного взаимодействия в процессе совместной деятельности.

-Обучение умению

*принимать помощь взрослого;

*спокойно

действий

Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. – Теревинф, М.,

2007

Игры:

- "Цепочка вопросов",

- "Что же нам делать?" (моделирование проблемных ситуаций),

- Ролевые игры с пальчиковыми куклами,

Настольные игры:

- "Цепочка ходов",

- "Кто это?",

- "Найди где находится",

- "Пожалуйста, сделай это..." (вариация команд в процессе взаимодействия),

- "Громко -тихо" (моделирование интонаций, громкости и темпа речи),

Кэтрин Морис, Джина Грин, Стивен

К. Льюс Занятия по модификации

воспринимать тактильное взаимодействие со взрослым;

* овладевать гигиеническими навыками.

- Обучение

адекватному восприятию предметов и явлений.

поведения для аутичных детей: руководство для родителей и специалистов/ Пер. с англ. Колс Е.К.

- Игры:

- "Я и моя тень",

- "Зеркало",

- "Угадай голос",

- "Эхо",

- "Ласковушки и колючки"

Лютова, Е.К., Монина Г.Б. - Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. СПБ 2003

Образовательная область

«Познавательное развитие»

Каждое направление развития имеет свою последовательность развертывания, свои этапы. Именно на них, а не на возраст детей ориентированыподходы к обучению и развитию детей с РАС.При этом, на сегодня нет разработанных стандартов оказания психолого- педагогической помощи аутичным детям, а также соответствующей квалификации специалистов. И даже те дети, которые приобщены к коррекционной работе (например, индивидуальных занятий с логопедом или психологом, или групповых занятий, на которых детей сопровождают их родители), не всегда развиваются эффективно. Поэтому невозможно предсказать, какие достижения аутичные дети продемонстрируют в том или ином возрастном срезе. Именно отсутствие закономерностей развития в соответствии с возрастом побудило при составлении программы ориентироваться на уровни становления той или иной сферы развития в онтогенезе.Насколько у

ребенка сформировано то или иное направление развития, мы ориентируемся по определенному уровню его становления. Это соответственно актуальной зоне развития, зная которую можно развивать алгоритм следующих развивающих заданий (упражнений).

	1 уровень	2 уровень	3 уровень	4 уровень
*Познавательный* *раздел* Развитие чувственного опыта, становление общего интеллекта; главное понятие - *знания*	Чувственный опыт	Знания о предмете	Знания о свойствах предмета	Знания о связях между предметами
*Коммуникативно-* *речевой* *раздел* Обретение способности к коммуникации; главное понятие – общение	Довербальный	Уровень первых слов	Комбинации слов	Структура предложения

*Социально-* *эмоциональный* *раздел* Приобретение социального опыта, становление способности к взаимодействию; главное понятие - *контакт*	Выделение себя из окружающей среды	Допуск другого человека в свое пространство	Становление социального взаимодействия	Способность конструктивно влиять на окружающую среду
*Художественно-* *эстетический* *раздел* Раскрытие индивидуальности ребенка средствами искусства; гл. понятия - *самовыражение*	Чувствительность к художественно- эстетическим средствам	Появление отклика ребенка на обращение к нему средствами искусства	Расширение спектра художественно- эстетических действий ребенка	Способность к участию в занят- областях художественно- эстетической направленности вместе с другими
*Психо-моторный* *раздел*	Двигательная активность на уровне	Долокомоторны й (двигательная	Локомоторный (двигательная	Двигательная активность на уровне

		элементарных	активность	на	активность на уровне	предметных
Развитие	системы		уровне		пространственного	действий
целостных			восприятия)		поля)
двигательных	актов;
главное	понятие-
*двигательная*
*активность*

Педагоги сталкиваются с большим количеством трудностей в обучении детей с аутизмом. Чтобы преодолеть эти трудности, необходимо понимать особенности познавательного развития детей с РАС, которые влияют на формирование новых знаний и навыков. Основой познавательного развития является формирование перцептивных функций. В отношении детей с аутизмом перцептивное развитие также отличается сочетанием одаренности и беспомощности. Рядом с задержкой формирования реальной предметной картины мира, характерной является особое внимание к отдельным ощущениям и перцептивным формам. Часто дети изобретают особые приемы механического раздражения ушей и глаз, стимулируют себя отдельными звуками, имеют пристрастие к определенным музыкальным фрагментам, с раннего возраста могут четко различать разнообразные оттенки цветов и формы.

При этом, у детей с РАС отмечаются трудности произвольного обучения, целенаправленного решения актуальных задач. Сложности в символизации, перенос навыков из одной ситуации в другую связанные с типичными для аутичных детей трудностями обобщения, ограниченностью в осознании подтекста, одноплановостью, буквальностью. Дети не в состоянии активно перерабатывать информацию и использовать свои способности, с тем, чтобы приспосабливаться к реальности, которая постоянно меняется. При этом могут выполнять отдельные сложные мыслительные операции, иногда не по возрасту, но эти стереотипные интеллектуальные игры не являются настоящим активным взаимодействием со средой. Они служат средством воспроизведения одного и того же приятного впечатления.

Особенности познавательного развития у детей с аутизмом.

Как известно, информация в мозг попадает через сенсорные каналы: глаза, нос, кожу, уши, язык. Но через врожденную или приобретенную недостаточность мозга (одна из теорий возникновения аутизма) информация, полученная через органы чувств поступает в мозг детей с аутизмом как разнообразные части пазлов. Поэтому они воспринимают окружающий мир фрагментарно и предоставляют другого значения вещам. Из-за фрагментарности восприятия ребенок с аутизмом не замечает связей между вещами. Она не видит целого и не может различать первичные и вторичные вещи (теория «Центральная согласованность»). Таким образом, ребенок может быстро потерять единое целое и запаниковать. Поэтому присутствие одних и тех же деталей жизненно важно для ребенка с аутизмом. Предоставление значение определенной ситуации или предметам в процессе восприятия занимает больше времени для аутичного ребенка, ведь он должен обработать большее количество информации, соединить разрозненные части в единое целое и присвоить им значения. Выполнение действия, что требует соблюдения правильного порядка некоторых последовательностей, требует правильного планирования и организации. Ребенок с аутизмом, который с трудом видит единое целое, сталкивается, в результате, с трудностями как в планировании, так и в организации личностных задач (теория «Исполнительные функции»). Поэтому ребенок не приобретает таких навыков, которыми в его возрасте уже осваивают другие дети (чистка зубов, выбор одежды, иногда - самостоятельная еда). Когда же его задача спланирована заранее, он чувствует поддержку и может перейти к их выполнению. Но все равно, он будет сопротивляться новым действиям, которые ему предлагают другие люди.

Дети с РАС не понимают поведение и эмоции других и не могут их предвидеть им также трудно осознать и выразить личную мотивацию, чувства, мысли. Они практически не понимают своей роли в любой ситуации. Так, когда ребенок с аутизмом бьет другого ребенка, он не осознает, что делает ему больно.

При этом, ребенок с аутизмом может быть гипер- или гипочуствительный в определенных сенсорных стимулах. Как пример гиперчувствительность глаз: раздражители, которые действуют на глаза, доминируют, а это означает, что количество «частей пазла»

слишком велико. Очень важно знать, проявляются у ребенка подобные симптомы, поскольку это может помешать дальнейшему познавательного развития.

Для детей с аутизмом характерным есть трудности генерализации знаний. Ребенок изучив, что геометрическая фигура зеленого цвета - это квадрат, может не воспринимать за квадрат такую же геометрическую фигуру красного цвета. Могут возникать трудности относительно перенесения этих знаний на реальные предметы и действия с ними. Ребенок с большими трудностями использует навыки, которыми он ранее овладел, примерно в такой же ситуации. Чтобы ими воспользоваться, необходимо, чтобы ситуация для ребенка была идентично й до мельчайших деталей.

Направления коррекционно-развивающей и обучающей работы

Основой разработки содержания на направление познавательного развития для детей с аутизмом стало достояние мировой практики и опыта. В этом контексте выделены четыре группы последовательной работы с детьми РАС:

1 уровень - Чувственный опыт;

2уровень - Знания о предмете;

3 уровень - Знания о свойствах предмета;

4 уровень - Знания о связях между предметами, взаимоотношение.

Каждая из указанных групп решает определенные задачи и становится основой для дальнейшего познавательного развития детей с аутизмом.

В данном разделе программы выделены направления коррекционно-педагогической работы, которые способствуют решению задач поэтапного формирования способов ориентировочно-исследовательской деятельности и способов усвоения ребенком общественного опыта:

1. сенсорное воспитание и развитие внимания;

2. формирование мышления;

3. формирование элементарных количественных представлений;

4. ознакомление с окружающим;

Сенсорное воспитание.

В данном направлении сосредоточено основное содержание работы по коррекции когнитивной сферы ребенка. Сенсорное воспитание и развитие внимания служат основой для развития у детей поисковых способов ориентировки: методов проб и примеривания. Сенсорное воспитание является, с одной стороны, основой для формирования у ребенка всех психических процессов — внимания, памяти, сферы образов-представлений, мышления, речи и воображения; с другой — оно выступает фундаментальной предпосылкой для становления всех видов детской деятельности — предметной, игровой, продуктивной, трудовой.

На начальных этапах восприятие ребенком окружающей действительности происходит в рамках конкретного анализатора (зрительного, слухового, тактильного). Образы восприятия при этом имеют диффузный, слабо дифференцированный характер. В процессе целенаправленной коррекционной работы эти образы постепенно становятся более дифференцированными и систематизированными за счет формирования связей внутри определенного анализатора и межанализаторных связей.

Сенсорное воспитание в своей основе направлено на формирование у детей ориентировочной деятельности, которая реализуется в виде перцептивных действий — действия рассматривания, выслушивания, ощупывания, а также способствует обеспечению освоения систем сенсорных эталонов.

Другой важной стороной сенсорного воспитания является своевременное и правильное соединение сенсорного опыта ребенка со словом. Соединение того, что ребенок воспринимает, со словом, обозначающим воспринятое, помогает закрепить в представлении образы предметов, их свойств и отношений, делает эти образы более четкими, систематизированными и обобщенными. Развитие восприятия во всех случаях идет от различения предметов, их свойств, отношений к их восприятию на основе образа, а затем и к фиксации образа в слове, т. е. к появлению образа-представления.

Занятия по сенсорному воспитанию направлены на развитие зрительного восприятия и внимания, подражания, формирования целостного образа предметов; на развитие слухового внимания и восприятия; на развитие тактильно-двигательного восприятия; на развитие вкусового восприятия.

Работа по этим направлениям значима для развития ребенка с аутизмом, включает задачи, представленные в таблице.

группа	1 группа	2 группа
задачи	Учить детей воспринимать отдельные предметы, выделяя их из общего фона. Учить детей дифференцировать легко вычленяемые зрительно, тактильно-двигательные, на слух и на вкус свойства предметов.	Учить детей различать свойства и качества предметов: мягкий — твердый, мокрый - сухой, большой - маленький, громкий - тихий, сладкий — горький. Учить детей дифференцировать внешние, чувственно воспринимаемые свойства, качества и отношения предметов. Формировать у детей поисковые способы ориентировки - пробы при решении игровых и практических задач.

Предполагаемые результаты:

1. Ребенок может выделить предмет из общего фона, ждать его появления.

2. Ребенок подражает движениям взрослого с предметом и без предмета.

3. Ребенок самостоятельно решает затруднения, возникающие во время действий с предметами, игрушками.

Формирование мышления.

Содержание коррекционно-педагогической работы по формированию мышления направлено на развитие ориентировочной деятельности, формирование познавательной активности, укрепление взаимосвязи между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом. Формирование мышления включает работу по развитию наглядно-действенного, наглядно-образного мышления и становлению элементов логического мышления.

группа	1 группа	2 группа
задачи	Формировать у детей целенаправленную предметно-орудийную деятельность в процессе выполнения практического и игрового задания. Формировать у детей обобщенные представления о вспомогательных средствах и предметах-орудиях фиксированного назначения.	Учить детей пользоваться методом проб как основным методом решения проблемно- практических задач, обобщать свой опыт. Продолжать учить детей анализировать условия проблемно-практической задачи и находить способы ее практического решения. Формировать у детей навык использования предметов-заместителей в игровых и бытовых ситуациях.

Предполагаемые результаты:

1. Ребенок использует предметы по назначению в быту.

2. Ребенок пользуется функционально игрушками во время игры.

Формирование элементарных количественных представлений.

Ребенка с первых дней жизни окружает множество предметов, людей, однородно повторяющихся звуков и движений. Умения сравнивать группы предметов по количеству, считать, выполнять элементарные арифметические действия необходимы при организации различных видов деятельности (игровой, изобразительной, элементарной трудовой) и являются немаловажным фактором социальной приспособленности и подготовки к обучению в школе.

Группа	1 группа	2 группа
задача	Создавать условия для накопления детьми опыта практических действий с дискретными (предметами, игрушками) и непрерывными (песок, вода, крупа) множествами. Формировать у детей способы усвоения общественного опыта (действия по подражанию, образцу и речевой инструкции).	Учить выделять и различать множества по качественным признакам и по количеству. Формировать практические способы ориентировки (пробы примеривание). Развивать речь воспитанников. Расширять понимание у детей речевой инструкции, связанной с математическими представлениями (один - много - мало, сколько? столько..., сколько... и т. п.). Комментировать каждое действие, выполненное самим педагогом и ребенком. Давать образец вербальной (словесной) и невербальной (жестовой) форм ответа. Добиваться

ответов от детей. Учить детей выделять и группировать предметы по заданному признаку. Учить выделять 1, 2 и много предметов из группы.

Предполагаемые результаты:

1. Ребенок выполняет действия о подражанию и речевым инструкциям.

2. Ребенок играет функционально с песком и водой.

3. Ребенок соотносит объемный предмет с плоским, геометрические фигуры с их контурами.

4. Дает ответ вербально/невербально.

5. Ребенок понимает словесную инструкцию.

Ознакомление с окружающим

Основная задача ознакомления с окружающим состоит в том, чтобы сформировать у детей целостное восприятие и представление о различных предметах и явлениях окружающей действительности. Ознакомление с окружающим обеспечивает существенные сдвиги в умственном развитии детей лишь в том случае, когда дети получают не отдельные знания о предмете или явлении, а определенную целостную систему знаний, отражающую существенные связи и зависимости в той или иной области.

группа	1 группа	2 группа
задачи	Знакомить детей с предметами окружающего мира, близкими детям по ежедневному опыту. Знакомить детей с некоторыми свойствами объектов живой и неживой природы в процессе практической деятельности.	Продолжать расширять ориентировку детей в окружающем. Начать формирование у детей представлений о целостности человеческого организма. Учить детей наблюдать за деятельностью и поведением человека в повседневной жизни и в труде. Знакомить детей с предметами окружающей действительности (игрушки, посуда, одежда, мебель). Учить детей последовательному изучению объектов живой и неживой природы, наблюдению за ними и их описанию. Формировать у детей временные представления (лето, зима). Развивать умение детей действовать с объектами природы на основе выделенных признаков и представлений о них. Формировать у детей

представления о живой и неживой природе; учить выделять характерные признаки объектов живой и неживой природы. Учить детей наблюдать за изменениями в природе и погоде. Воспитывать у детей основы экологической культуры: эмоциональное, бережное отношение к природе.

Предполагаемые результаты:

1. Ребенок знаком со свойствами окружающих его предметов.

2. Ребенок наблюдает за поведением окружающих его людей.

3. Ребенок классифицирует карточки с изображенными на них предметами (игрушки, посуда, одежда, мебель).

Ввиду «скачкообразного» развития ребенка с аутизмом, мы предлагаем примерный перспективный план работы

(без указания часов, т.к. усвоение материала зависит от индивидуальных особенностей ребенка).

	Тема	Количество часов
	Проведение дефектологического обследования Изучение анамнестических данных, медицинской документации. Оформление календарно-тематического планирования на год.
	Установление эмоционального контакта с ребенком:
	Пробуждение положительного эмоционального отклика на взрослого, на игрушки, на звуки; определение приятных и неприятных объектов для ребенка.
	Формирование понимания ласкового обращения и развитие ответных позитивных реакций ребенка — улыбки, ответного взгляда и др.
	Развитие положительных откликов на социальные контакты: получение радости от физического взаимодействия (поглаживания, прикосновения), удовлетворения от игры и нежных, успокаивающих слов взрослого.
	Формирование у ребенка представлений о себе: узнавать свое имя и откликаться на него (движениями, жестами, поворотом головы, вербально).
	Побуждение ребенка смотреть на лицо взрослого, позвавшего его.
	Формировать у ребенка представление о собственном теле
	Фиксирование взора на предметно – манипуляторной деятельности педагога.
	Наблюдение за движущимися заводными игрушками при постепенном увеличении. Времени

	наблюдения, начиная от 10—15 сек. до 2—3 мин. Ожидать появления их из-за экрана, загораживающего от предмета в определенном месте.
	Прослеживание движения солнечного зайчика, луча карманного фонаря.
	Прослеживание движения, показываемого учителем предмета за экраном. Ожидать появления его в двух определенных местах.
	Выполнение простых подражательных движений за учителем по инструкции “сделай вместе”: движения рук, кистей (“Птички”, “Кулачки-ладошки”, “Молоток” и пр.). В 1 классе не требуется выполнения упражнений для пальцев и других движений, требующих точности работы мелких мышц (“пальчики здороваются”).
	Выполнение подражательных действии со сменой вида движения (“Стучим — прячем”: смена легкого постукивания ребрами ладоней по столу и быстрого убирания рук за спину вслед за движением учителя).
	Воспроизведение по подражанию действии с предметом (“Упражнение с флажком”).
	Выполнение по показу и самостоятельно по заданию следующих действий с предметами: катание шариков в определенном направлении;
	Бросание шариков или других мелких предметов в сосуд с узким горлышком;
	Перекладывание предметов из одной коробки в другую;
	Складывание предметов в коробку аккуратно, так, чтобы ее можно было закрыть крышкой;
	Открывание и закрывание коробок, деревянных яиц, матрешек;
	Заполнение отверстий втулками, грибками;Закручивание руками (без инструментов) крупных пластмассовых или деревянных гаек на толстом стержне с резьбой;

	Нанизывание предметов с отверстиями на стержень;
	Нанизывание шаров на шнур (“бусы”).
	Использование в наглядных ситуациях предмета как орудия действия: Доставание предмета, находящегося в труднодоступном месте, при помощи палки или другого предмета; сталкивание палкой предмета со стола; использование стула пли скамейки для доставания предмета, находящегося высоко; пользование этими навыками в новой ситуации.
	Действия с предметами разного цвета, формы, величины. Выбор по образцу и инструкции “Дай такой” предметов одного цвета из 6-10 предметов двух контрастных цветов (красные и синие, желтые и синие н т. д.). Группировка по цвету предметов двух контрастных цветов (раскладывание в коробки, стаканы, раздача детям по имеющемуся образцу). Выбор по образцу и раскладывание предметов контрастных насыщенных цветов (красный, синий, желтый, зеленый, черный; белый) из 3-4 предметов всех указанных цветов (без названия цветов).
	Знакомство с цветом: красный Дифференциация красного цвета среди других цветов. Знакомство с синим цветом. Дифференциация синего цвета среди других цветов. Знакомство с желтым цветом. Дифференциация желтого цвета среди других цветов Дифференциация три цвета: красный, синий, желтый - уметь выбрать по названию, давать

	предметы названного цвета.
	Выбор по образцу и инструкции “Дай такой” одной формы из 6—10 предметов двух контрастных объемных форм без их названия: шар-параллелепипед (“брусок”, “кирпичик”); куб — конус (“башенка”). Группировка по форме предметов двух контрастных форм (Раскладывание, подбор, раздача по образцу).
	Выбор по образцу и раскладывание контрастных объемных форм: куб, шар, треугольная призма (“крыша”), конус (“башенка”), параллелепипед (“брусок”, кирпичик”) из 8-12 предметов всех указанных форм (без названия форм). Выбор предметов одной формы из 6—10 предметов двух контрастных плоскостных форм: круг — квадрат, круг— треугольник по образцу и инструкции “Дай такой”. Раскладывание этих плоскостных форм.
	Самостоятельно называть, правильно соотнося с соответствующими формами: шарик, кубик, круг, квадрат. Выбор одинаковых по величине предметом из 6-10 предметов двух контрастных величин (большие и маленькие, толстые и тонкие, длинные и короткие) по образцу и инструкции “Дай такой”.
	Группировка различных парных предметов по величине (раскладывание в большую коробку — больших предметов, и маленькую — маленьких; нанизывание колец одного размера на стержень при выборе их из двух размеров резко контрастных — больших и маленьких, затем нанизывание на другой стержень оставшихся колец другого размера). Использование приема наложения предметов для их сравнения по величине.
	Подбор друг к другу разнородных предметов, одинаковых по величине (подходящие крышки к

	коробкам, баночкам, игрушки — к таре, мячи или шары — к отверстиям разного диаметра). Понимать, находить и показывать предметы большие и маленькие, показывать, какой предмет больше, а какой меньше. Самостоятельно показывать величины: большой, маленький.
	Собирание вкладных кубов. (З куба разных по величине).
	Заполнение панели мозаикой одного цвета при выборе ее из массы разноцветной мозаики (плотно, без выкладывания узора)
	Складывание трехместной матрешки, осмысленное соотнесение ее частей (не переворачивая вниз головой и т. д.),
	Нанизывание колец маленькой пирамиды на стержень, подбирая их строго по убывающей величине (пирамида из 3 и 5 колец); заканчивать работу, не бросать ее не доделав, не терять принципа подбора “но величине”; окончив, контролировать правильность сделанного, замечать и исправлять ошибки.
	Складывание простейших фигур из счетных палочек по показу и по образцу.
	Складывание разрезных картинок из 2-х и 3-х разрезанных по вертикали или горизонтали.
	Подбор и выкладывание из объемных и плоскостных форм разного цвета (не больше 2-3) простейших комбинаций при зрительном диктанте, учитывая не только форму, но и цвет, величину фигур. Постройки из детских наборов строительного материала. “Стройка Агапова” (по показу и одновременной словесной струкции сопряженно с учителем): -башня из 4-х кубов одинакового размера; -дорожка из брусков одинакового размера;

	-башня из трех кубов разного размера (по убывающей величине); -башня из 5- ти кубов разного размера (по убывающей величине);
	Выкладывание прямого ряда из мозаики одного цвета.
	Выкладывание двух рядов параллельно из мозаики двух цветов.
	Выкладывание “чередующегося ряда” через один элемент: синий- красный - синий и т. д. Выкладывание по показу, по образцу узоров с соблюдением цвета и пространственных отношений элементов мозаики: “Курочка и цыплята” (одни белый элемент мозаики и два желтых, расположены в ряд); “Башня и флаг” (три белых вертикально в ряд и один красный наверху); “Елочка и грибок” (три зеленых элемента, расположенные треугольником и рядом внизу один красный элемент);
	Дефектологическое обследование по результатам реализации индивидуального программного материала.

Образовательная область «РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ».

Когда речь идет о неспособности ребенка с РАС (расстройствами аутистического спектра) вступать во взаимодействие с людьми, которые его окружают, стоит обратить внимание на отсутствие взаимосвязи между уровнем развития речевых и коммуникативных навыков. Ребенок с РАС, имеющий в своем словаре большое количество слов и фраз, может плохо понимать смысл сказанного и не использовать имеющиеся языковые навыки для общения. Трудно сказать, нарушение которой составляющей (речевой или коммуникативной) требуют больших усилий и внимания со стороны педагога. Очевидно одно - развитие речевых навыков у ребенка с аутизмом без коммуникативной составляющей теряет смысл; если он не может использовать свои речевые навыки, чтобы сообщить ближайшему окружению свои потребности и желания, передать информацию, рассказать о собственном опыте или чувствах. Именно поэтому, раздел программы «Речевое развитие», стоит рассматривать с точки зрения не столько развития, сколько осмысленного использование речи самим ребенком, как средством коммуникации. Это подчеркивает важность приобретения детьми с РАС навыков использования разговора или альтернативных форм коммуникации в повседневной жизни.

Ведущим понятием коммуникативно-речевой линии развития является - общение, ведь именно к способности ребенка с аутизмом свободно общаться стоит стремиться, открывая коррекционную работу по данному направлению.

Особенности коммуникативно-речевого развития у детей с аутизмом.

Развитие речевых и коммуникативных способностей является наиболее значимым и сквозным в обучении детей с РАС. Нарушение коммуникации (вербальной и невербальной) относят к диагностическим критериям расстройств аутистического спектра. Речевые и коммуникативные трудности детей с аутизмом зависят от их когнитивного и социального уровня развития, а также уровня развития функциональной и символической игры, что влияют на успешность овладения многими другими навыками в процессе обучения.

Нарушения коммуникации и вещания при аутизме очень разнятся - от невозможности обрести любые функциональные речевые навыки до способности вести разговоры на различные темы, не учитывая интерес собеседника к теме разговора.

Дети с РАС (1-2 группы) не пользующиеся языком вообще, и дети (3-4 группы), имеющие достаточно высокий уровень развития речи испытывают социально-коммуникативные трудности. Но могут понимать элементарную обращенную к ним речь окружающих. Педагогу необходимо давать краткие и понятные ребенку инструкции, для успешного контактного взаимодействия. Уровень развития понимания речи у данных детей предусматривает использование педагогом ситуативных, паралингвистических «подсказок» (жесты, интонации, указания взглядом) и вспомогательных альтернативных коммуникативных методов (использование визуальных опор, жестового языка и жестово- символьной системы, PECS), что является просто необходимыми для взаимопонимания ребенка и педагога.

Направления коррекционной работы коммуникативно-речевого развития

Выделено и предлагается 7 взаимосвязанных направлений работы:

- развитие довербальной коммуникации;

- развитие понимания речи;

- развитие альтернативные приемов (методов) коммуникации;

- развитие речи на уровне первых слов;

- развитие комбинации слов (фраз, предложений)

- развитие связной речи (как средства коммуникации).

Первая-вторая группа. Таблица №1 О/О «Речевое развитие»

Задачи	Содержание коррекционной работы	Образовательные области (О/О)
1.Устанавливать контакт в условиях ослабления и снятия тревожности и страха. 2.Формировать (поддерживать) у ребенка устойчивый контакт с партнёром.	Мотивировать желание идти на контакт через доступную для ребёнка деятельность. Обучать устойчивому контакту в совместной предметно-практической	Приоритетная О/О: Социально- коммуникативное развитие Приоритетная О/О: Социально- коммуникативное развитие

3.Формировать у ребенка потребность и способность к устойчивому эмоциональному контакту с партнёром.

4. Формировать визуальное восприятие через мотивационные (любимые) для ребёнка предметы (игрушки)

5. Формировать зрительно-моторные комплексы через реакции оживления.

6. Формировать ориентировочные реакции на окружающих.

деятельности ребёнка и педагога.

Обучать устойчивому эмоциональному контакту через тонизирование эмоциональной сферы психотехническими приемами (использование звука, цвета, света и тактильных прикосновений).

Обучать умению сосредотачивать взгляд на предмете (партнере) и следить за его перемещением.

Обучать невербальным формам общения, мотивируя желание контактировать со знакомым через действия с игрушками (предметами), поощрение.

Обучать умению реагировать на окружающих через мимические

В интеграции О/О: Речевое и физическое развитие

П.О/О: Социально-коммуникативное развитие

И. О/О: Познавательное и речевое развитие

П.О/О: Социально-коммуникативное и познавательное развитие.

П.О/О: Социально-коммуникативное

И О/О: Речевое и познавательное развитие

П.О/О: Познавательное и речевое развитие И.О/О: Социально-коммуникативное

развитие

7. Формировать импрессивную сторону речи.

8. Формировать умение понимать простые инструкции.

9. Формировать умение выражать своё желание.

10. Формировать у детей предпосылки к пониманию и развитию словаря, через обучение навыкам глобального чтения (по методике Л.Г.Нуриевой)

11. Формировать экспрессивную

эмоциональные реакции педагога (улыбается, хмурится, делает удивлённое лицо…)

Обучать умению осмысления происходящего через эмоциональное комментирование педагога.

Обучать пониманию обращенной речи (дай, на, возьми, сядь…).

Обучать умению выражать просьбу о желаемом предмете любым способом; жестом, взглядом, мимикой…

Обучение чтению (соотнесение слова с предметом) проводится по 3-м направлениям:

от глобального к аналитико-синтетическму

П. О/О: Речевое и познавательное развитие И.О/О: Социально-коммуникативное

развитие.

П.О/О: Речевое и физическое развитие

П.О/О: Речение и познавательное и развитие И.О/О: Физическое развитие

П.О/О: Речение и познавательное и развитие И.О/О: Художественно-эстетическое

развитие

сторону речи.

12.Формировать навыки фонематического восприятия и слуха.

13. Подвести к произнесению отдельных звуков (эхореакции/эхонавыки)

14. Формировать умения различать и соотносить названное слово с конкретным предметом (действием) в повседневной жизни.

(побуквенному) и послоговому.

Развивать речь через повторение за ребёнком, обыгрывание его звуковых реакций, вокальной аутостимуляции с дальнейшим приданием эмоционального смысла.

Обучение узнаванию и различению неречевых и речевых звуков: повседневной жизни, музыкальных инструментов…

Провоцирование непроизвольных артикуляторных движений (звука) любым способом (тактильным); в процессе игровых упражнении, по подражанию, фоноритмики (Н/р: «Обезьянка» и др… ), подводя к словесной имитации

П.О/О: Речевое и познавательное развитие

И. О/О: Социально-коммуникативное и физическое развитие

П.О/О: Социально-коммуникативное и речевое развитие

И. О/О: Художественно-эстетическое и физическое развитие

П.О/О: Речевое и познавательное развитие.

И. О/О: Художественно-эстетическое развитие.

П.О/О: Речевое и Социально- коммуникативное развитие.

15.Формировать физиологическое и речевое дыхание (тренинги с использованием запахов по Нуриевой)

16. Формировать у детей элементарные общие речевые умения и навыки.

17. Воспитывать у детей потребность к речевым высказываниям с целью общения. Формировать активную позицию к окружающей действительности (окружающим).

Развитие пассивного словаря (предметного и предикативного). Уточнение значений слов. («Покажи», «Найди это» …)

Обучение речевому дыханию (спокойный короткий вдох и плавный длительный выдох):

-без речевого сопровождения («Понюхаем цветок», «Кораблики», «Бабочка летит» …)

- с речевым сопровождением на материале гласных звуков и их сочетаний.

Вызывание речевого подражания в игре на материале гласных (согласных) звуков и их сочетаний (по звукоподражанию: му-му, ту- ту, би-би…). Обучение словесной имитации. Развитие силы голоса (тихо — громко) и модуляций голоса (высоко — низко). Н/р: Игра «Три медведя»

Мотивировать речевую активность

И.О/О: Художественно-эстетическое,Познавательное и Физическое развитие.

П.О/О: Речевое, Познавательное развитие. И.О/О: Художественно-эстетическое и

Физическое развитие.

П.О/О: Речевое Познавательное развитие. И.О/О: Художественно-эстетическое,

Физическое и Социально-коммуникативное развитие.

П.О/О: Речевое Познавательное развитие. И.О/О: Художественно-эстетическое,

Физическое и Социально-коммуникативное

(общение со взрослыми и сверстниками) ч/з создание специальных (игровых) жизненных ситуаций в группе (кабинете, дома) и постоянное «комментирование» их взрослым. Расширение пассивного и активного словаря ч/з изучение лексических тем: «Семья»,

«Игрушки» и др...

развитие.

Предполагаемые результаты.

Ребёнок:

- способен к невербальным формам коммуникации; устойчивому визуальному контакту с окружающими, пользуется указательным жестом, согласуя движения глаз, руки и тела;

- проявляет речевую активность, способность взаимодействовать с окружающими, желание общаться с помощью слова (дай, на…);

¾ понимает названия (некоторых) предметов, простых действий и некоторых признаков, встречающихся в повседневной жизни (речи);

¾ понимает и выполняет словесные инструкции (простые и двухкомпонентные);

¾ воспроизводит (произносит) простые по артикуляции звуки; знакомые звукоподражания, лепетные слова и усеченные фразы;

¾ различает (некоторые) речевые и неречевые звуки на слух;

¾ действует по подражанию, по образцу;

¾ владеет первичными навыками «глобального» чтения (узнает и соотносит короткие слова с предметами /картинками/: «КОТ»…)

Особенности формирования речевых навыков у детей 1 – 2 группы с РАС.

На первом этапе, во время адаптационного периода, формируется взаимодействие ребёнка с педагогом для установления формального контакта, который предполагает, что ребенок почувствовал «неопасность» ситуации и готов находиться в одном помещении с педагогом.

1. Формирование импрессивнои речи происходит через комментирующую речь, создаваемую коммуникативной средой, где взрослый, как «за кадром», комментирует все, что окружает ребенка вокруг.

2. Формирование экспрессивной речи происходит через:

- провоцирование непроизвольного подражания действию, мимике, интонации взрослого в играх с мыльными пузырями (с крутящейся юлой, с использованием междометий «ой!», «ах!», «ух!» и т. д.);

- привлечение внимания ребёнка к артикуляции и к лицу взрослого ч/з «игры» с голосом, интонацией, мимикой;

- провоцирование ребенка на эхолалии и непроизвольные словесные реакции происходит ч/з: а) речевые и двигательные ритмы, мелодии, песни;

б) комментирование покачиваний, подбрасываний с использованием потешек: «Ехали мы, ехали…» и т. п.;

в) эмоциональный комментарий игр в занятиях («Ж-ж-ж», «Би-би-би» с машинками, «Ту-ту-ту» с поездом, корабликом, «Бух!» - в играх с кубиками, «Ой!» - в игре с юлой (когда остановилась) и т. д.)

- повторение за ребенком и обыгрывание его звуковых реакций; вокальной аутостимуляции на занятиях и дома для эмоционально- смысловогокомментария. (Н/р, если р/к использует вокализацию «Ия» - подхватывание ее за ребенком и заканчивание фразой: «И Я хочу машинку», «И Я хочу гулять» …)

- формирование понимания простейших речевых инструкций: «Возьми», «Положи», «Дай», «Сядь».

- стимулирование речевой активности детей через восклицания взрослых в виде междометий, звукоподражаний, произносимых с эмоциональным подъемом.

О/О Речевое развитие

Таблица № 2.

Месяц	Лексическая тема	Словарь Накопление пассивного словаря (понимание инструкций) и последовательное «растормаживание» речи ребенка (активизация словаря, через «эхореакции», «эхолалии»)	Игровые практики
			Примерные дидактические игры и упражнения (Д/у и Д/и)	Интегрированные совместные занятия и мероприятия
Сентябрь	Исследование индивидуального развития детей учителем-логопедом. Заполнение речевых карт. Мониторинг развития детей учителем-дефектологом, педагогом-психологом, воспитателями. Заполнение протоколов динамического наблюдения, оценочных листов. Составление индивидуальных психолого-педагогических маршрутов (комплексных планов совместной коррекционно-образовательной деятельности).
Октябрь	«Семья»	Мама, папа, бабушка (баба), дедушка (деда), брат, сестра, сюда, на, дай, иди, смотри, звукоподражание: -тук-тук, бай-бай, ам-ам, ням-ням…	Д/У: «До свидания (пока)», «Делай, как я», «Делай вместе со мной», «Кто Я?» (девочка/мальчик)	Обыгрывание потешки «Ладушки, ладушки…»

Ноябрь	«Игрушки»	Кукла ( ляля, а-а-а), собака (ав-ав), кошка (мяу), гусь (га-га-га), утка (кря-кря) лошадка ( но-но, и-го-го), корова (му-му), погремушка (дон-дон), барабан (бам-бам), мишка (миша, э-э-э), юла, машина (би- би), кубики, пирамидка (башня, ), мяч (бом-бом), зайка (зая), петушок (Петя, ку- ка-ре-ку), курочка(ко-ко-ко),коза (ме- ме),дудочка (ду-ду-ду), на, дай, иди, смотри, возьми, погладь, покачай, покатай…	И/у: «Поводи - куклу, мишку, собачку»: «Топ-топ. Иду-иду. Кукла идет…»… И/у: «Покорми – корову, лошадку, курочку»: «Ам-ам. Кушает. Корова кушает»… И/у: «Погладь – куклу (собачку, мишку, зайку)», «Собери матрешку (пирамидку)», «Купаниекукол», «Катание на машине различных предметов»…	Д/и «Что игрушка расскажет о себе» (комментарии взрослого) Рассматривание картины «Игра с куклой» Чтение стихотворений А. Барто «Мячик», «Зайка», «Мишка»
Декабрь	«Части тела» (лица) «Предметы туалета»	Глаза, нос, рот, язык, зубы, уши, руки, ноги, палец, мыло, расческа, мыть, вытирай, смотри, возьми, слушай, нюхай, трогай, хлопай, встань, сюда, на, дай, иди..,	Д/у:«Давай умоемся», «Давай причешемся», Д/И: «Водичка, водичка» П/и: «Большие ноги идут по дороге»	Игра- инсценировка « Покажи такое же» (парные картинки) Выполни инструкцию: «Сделай так»

				Чтение стихотворения С. Маршака «Мама Милу мылом мыла»
Январь	«Дом» «Мебель»	Стул, стол, шкаф, кровать, открой, закрой, поставь на, дай, сюда…	Д/и «Расставим мебель», И/у «Обведи трафаретный домик»	Рассматривание дома (на улице) Конструирование «Дом для собачки» … Д/и «Сказочный домик»
Февраль	«Посуда»	Чашка, тарелка, ложка, подуй, возьми, поставь, пей, размешай, покажи, на, дай, сюда…	И/у: «Чашку на чашку» Д/и: «Целое и части» Опыт: «Налей воды в стакан (чашку)»	«Чаепитие с друзьями» Д/и «К кукле пришли гости» Д/и «Мытье посуды»
Март	«Одежда»	Шапка, шарф, штаны, колготки, носки, рукавички, куртка, карман, рукав, воротник, капюшон, платье, трусы, футболка, шорты, надевай, снимай, иди, у, в, на, дай, вот, это, сюда	И/у: «Трусы на трусы» «Зашнуруй веревочку на платье (ботинке)» «Завяжи кукле бант» «Застегивание и	Чтение стихотворений З. Медведевой «Стеша спешила», И. Жуковой «Валенки у Валеньки»

			расстегивание пуговиц, замков, кнопочек» Д/и: «Уложим куклу спать», «Научим куклу раздеваться после прогулки», «Одень Олю, Улю». Складывание разрезных картинок
Апрель	«Продукты питания» (Блюда)	Хлеб, булка, вода, сыр, колбаса, сосиски, молоко, масло,	Лепка из теста печенья, «Колобка».	Обыгрывание сказки «Колобок»
		сметана, печенье, сок, яичко; каша, суп, чай, компот, ешь, пей, варит	Д/у: «Угостим куклу (зайку) печеньем»,	Потешка «Сорока-ворона»
			Игры с крупой «Прячем ручки»
Май	«Насекомые»	Бабочка, муха, божья коровка, улитка, червяк, летит, ползет	И/у «Подуем на бабочку», «Ах, какая бабочка!» П/и: «Поймай бабочку», ИЗО: «Раскрасим бабочку пальцами»	Чтение стихотворений С. Михалкова «Меня преследовала муха…», «Божья коровка»

Июнь	«Явления окружающей среды» «Игры с песком»	Вода, земля, песок, солнце, небо, туча, дождь, утро, день, вечер, ведерко, совок	И/у: «Дорисуй лучики у солнышка» (обведи пальчиком) «Дорисуй капельки дождя» «Дорисуй травку»	Чтение стихотворений В. Кудрявцевой «Солнце встало - я встаю…», С. Маршака «В небе гром, гроза…»
Июль	«Растения» «Названия предметов окружающей жизни»	Дерево, куст, трава, цветы, улица, дорога, машина, качели, горка,	Имитация действия с цветком: «Подуй на листик» «Обведи листики» «Дорисуй лепестки к цветам» (совместно со взрослым) «рука в руке»	Рассматривание цветка. Прослушивание записи с шумом деревьев.
Август	«Овощи» «Фрукты	Капуста, картошка, морковка, лук, огурец, помидор; апельсин, банан, яблоко	Разукрашивание контурного изображения овоща, фрукта. Сухой бассейн. Д/у: «Найди» Перекладывание гороха и фасоли. Д/и «Чудесный мешочек»	Обыгрывание сказки «Репка» Чтение стихотворения Л. Зубковой «Мы делили апельсин»

Образовательная область

«ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ».

Особенности художественно-эстетического развития детей с аутизмом

Большинство детей с РАС (расстройствами аутистического спектра) имеют высокую эмоциональную чувствительность к музыке, ритмическим стихам, ярким изобразительным и театральным образам. Но, тем не менее, они очень уязвимы к стимулам внешней среды (зрительных, звуковых, обонятельных, тактильных). В их системе восприятия окружающей среды доминирует тот или иной сенсорный канал, и они стремятся получить желаемые впечатление именно через этот орган ощущения. Например, когда речь идет об интересном для ребенка музыкальном инструменте, то определяющим может оказаться один из сенсорных каналов; его внешний вид (форма, линии, цвет), звук, ощущения прикосновения, запах…

Значимость художественно-эстетических занятий с аутичными детьми обусловлена следующим:

1) главной проблемой при налаживании взаимодействия с аутичным ребенком является отсутствие его внимания, пребывание на „своей волне”. Специально подобранные средства для художественно-эстетических занятий (звуки, мелодии, тексты) привлекают внимание и организуют относительную устойчивость процесса восприятия ребенка с аутизмом;

2) обнаружена большая приверженность детей с РАС в отношении к предметам, чем к людям – это обуславливает эффективность налаживания диалога с ними опосредованно, например, через музыкальные инструменты, материал для изобразительного искусства;

3) занятия, которые базируются на творческих началах, способствуют преодолению стереотипных проявлений, характерных для детей с аутизмом, и расширению их поведенческого репертуара, их эмоциональной активации, становлению релаксационных и регулятивных процессов, их способности к отклику, как предпосылки общения.

Созданная, благодаря художественно-эстетическим занятиям, творческая среда будет способствовать интеграции личности каждого ребенка с РАС, даст ему возможность почувствовать и осознать себя как неповторимую индивидуальность и раскроет радость взаимодействия с другими людьми.

Уровни художественно-эстетического развития детей с аутизмом

Неравномерность развития детей с аутизмом сказывается и на художественно-эстетической линии развития. Многие умения, которые свойственны детям с нормальным типом развития, остаются недосягаемыми для аутичных детей (сравнение произведений, объяснения особенностей художественных произведений, восприятие жанров, импровизации в пении, изображения музыкально-игровых образов, интерес к музыкальной грамоте, стремление выразительно исполнить песню и т.д.), при этом в некоторых из них оказываются исключительные способности в художественно-эстетической области относительно ощущение звука или цвета.

Развертыванию целенаправленной коррекционно-развивающей работы этого направления предшествует определение, на каком уровне находится ребенок с аутизмом по художественно-эстетической линии развития.

Основываясь на определенной логике развития детей с РАС в арт-педагогическом пространстве, разработана целенаправленная коррекционно-развивающая работа с ними, содержание и методы которой базируются на определенных уровнях развития ребенка с нормой.

Содержание и задачи этапов художественно-эстетического развития детей с аутизмом

Уровень	Содержание	Характерные проявления	Учебные задачи	Коррекционные задачи
1	Чувствительность к художественно- эстетическим средствам	Способность реагировать на ритмичные, вокальные, двигательные проявления, допускатьопределенные звуки и	Формировать навыки действовать вместе с другими детьми; развивать танцевальные, игровые действия с предметами	Преодолевать гиперфокус внимания, распространять диапазон восприятия сигналов окружающей среды; развивать способность к

		прикосновения		визуального контакта; формировать взаимодействие между зрительным, слуховым и тактильным анализаторами
2	Появление отклика ребенка на обращение к нему средствами искусства	Способность к подражанию определенных звуков и действий, а также умение повторять те или иные движения во время слушания музыки или пения	Формировать способность действовать по образцу, подражанию простые движения, учить выполнять инструкцию	Развивать способность поддерживать визуальный контакт; развивать кинестетическую систему; формировать зрительно- моторную координацию
3	Расширение спектра художественно- эстетических действий ребенка	Способность улавливать ритм музыки и подстраиваться под него; возможность играть и петь вместе с другими, подхватывать (с помощью специалиста) ритмичные и вокальные проявления,	Формировать представление о произведениях музыкального и театрального искусства; формировать способность к подражанию в целом; развивать способность к	Корректировать стереотипные проявления;

		способность внимание на контекст ситуации	функционированию руки как органа самостоятельного целенаправленного действия.
4	Способность к участию в занятиях художественно- эстетической направленности вместе с другими	Возможность переключения внимания, способность участвовать в совместной деятельности и осваивать определенные формы художественного поведения или определенные навыки;	Развивать способность наблюдать за действиями взрослого и выполнять действия с подражанием и показом; формировать способность к совместному и самостоятельному выполнению действий с предметами	Достигать интеграции психических процессов; способствовать становлению социальных функций ребенка

Музыкальное воспитание и театрализованная деятельность

Музыка положительно влияет на развитие личности ребенка; т. к. дает возможность непосредственно выражать эмоции. Она благотворно влияет на развитие ребенка дошкольника с РАС (расстройством аутистического спектра), т.к. обладает особыми выразительными средствами. Под влиянием музыки ребенок способен включиться в многообразные контакты с окружающим миром, полнее раскрыть свои способности, проявить возможности, активизировать свои двигательные и познавательные умения. Музыкальная деятельность способна ускорять и тормозить психическую активность проблемного ребенка. Это ее важное свойство используется при подборе произведений для индивидуального прослушивания с учетом личностных особенностей ребенка.

Музыка предоставляет ребенку богатые возможности для общения как со взрослыми, так и со сверстниками, создавая основу для содержательного взаимодействия между ними.

Умение подражать действиям взрослого формируется постепенно, на протяжении всех этапов обучения, и является одним из основных направлений коррекционной работы, проводимой на музыкальных занятиях. Подражая педагогу, дошкольник учится плясать, подпевать, извлекать звуки из музыкальных инструментов.

Музыкальное воспитание является частью системы коррекционно-педагогической работы, проводимой с детьми дошкольного возраста с РАС.

Музыкальные занятия проводятся два раза в неделю специалистом — музыкальным руководителем. Продолжительность занятия зависит от количества детей в группе и их возраста, а также от уровня подготовленности к восприятию музыки: от 20 до 30 мин.

Музыка должна сопровождать жизнь ребенка в различные режимные моменты, на других занятиях, на прогулках, перед сном. Родителям важно знать о музыкальных произведениях, рекомендуемых ребенку для домашнего прослушивания. Таким образом, в коррекционно- развивающий процесс включаются все взрослые, окружающие дошкольника: родители и педагоги.

Основными методами и приемами работы с детьми на музыкальных занятиях являются:

1) наглядно-слуховой (исполнение педагогом песен, игра на музыкальном инструменте, использование аудиозаписи);

2) зрительно-двигательный (показ игрушек и ярких картинок, раскрывающих содержание песен; показ взрослым действий, отражающих характер музыки; показ танцевальных движений);

3) использование совместные действия ребенка со взрослым;

4) подражание детей действиям и движениям взрослого;

5) использование жестовой инструкции с речевым сопровождением;

6) выполнение действий ребенком по словесной инструкции взрослого.

При проведении музыкальных занятий необходимо соблюдать ряд условий:

- регулярность проведения занятий;

- простоту и доступность для восприятия детьми музыкального материала (по форме и содержанию);

- выразительность предлагаемых детям музыкальных произведений, их яркость и жанровую определенность;

- сочетание в рамках одного занятия различных методов работы педагога и видов деятельности детей;

- повторяемость предложенного материала не только на музыкальных, но и на других видах занятий;

- использование ярких дидактических пособий (игрушек, элементов костюмов, детских музыкальных инструментов и т. д.);

- активное и эмоциональное участие взрослых (воспитателей, педагогов-дефектологов, родителей) в проведении музыкальных занятий, праздников, досуга.

Основные направления и задачи коррекционно-педагогической работы

1. Слушание музыки.

2. Пение.

3. Музыкально-ритмические движения и танцы.

4. Игра на музыкальных инструментах.

5. Театрализованная деятельность.

Слушание музыки направлено на развитие у детей интереса к окружающему их миру звуков, способствует развитию слухового внимания, воспитанию потребности слушать музыку, активизирует эмоции, приучает сосредоточиваться в ответ на ее звучание, формирует умение узнавать и запоминать знакомые мелодии.

Пение способствует активизации речевого развития и слухоречевого внимания, развитию у детей желания петь совместно со взрослым (пропевать слоги, слова, целые фразы, подражая его интонации); воспитывает умение действовать сообща в коллективе сверстников (одновременно начинать и заканчивать песню — не отставая и не опережая друг друга, петь с музыкальным сопровождением); формирует умение пользоваться естественным голосом без форсировки.

Музыкально-ритмические движения и танцы способствуют эмоциональному и психофизическому развитию детей. В процессе освоения движений под музыку у детей формируется способность ориентироваться на музыку как на особый сигнал к действию и движению. На

занятиях поощряются проявления детьми самостоятельности в движениях под музыку, умение передавать простейшие ритмические движения: ходить по залу, не мешая друг другу, сходиться вместе и расходиться, двигаться по кругу по одному и парами, реагировать сменой движения на изменение характера музыки (маршевый, танцевальный, песенный, плясовой, спокойный), выполнять элементарные движения с предметами (платочками, погремушками), помахивать ими, вращать их, владеть простейшими танцевальными и образными движениями по показу взрослого, притопывать ногами, пружинить на двух ногах, вращать кистями рук, помахивать одной и двумя руками, легко прыгать на двух ногах, идти спокойным, мягким шагом, выполнять движения, соответствующие характеру и поведению персонажей (изображаемых людей и животных).

В процессе танцев у детей совершенствуется моторика, координация движений, развивается произвольность движений, невербальные коммуникативные способности, формируются и развиваются представления о связи музыки и движений.

Игра на музыкальных инструментах является составной частью музыкального занятия. В процессе совместной игры на музыкальных инструментах у детей развивается умение сотрудничать друг с другом, последовательно развивается чувство партнерства и произво льная организация собственной деятельности. Этот вид занятий развивает у детей музыкальные способности, тембровый и мелодический слух, чувство музыкального ритма в процессе музыкально-дидактических игр.

Театрализованная деятельность вызывает у детей интерес к процессу и желание взаимодействовать со взрослыми и сверстниками. Позволяет включиться в действие инсценировки, передавая движения, имитирующие повадки птиц и зверей согласно индивидуальным способностям.

Режим занятий учитывает возможность их проведения музыкальным руководителем совместно кик с воспитателем, так и с педагогом- дефектологом и другими специалистами.

Первая-вторая группа

Задачи обучения и воспитания	Содержание	Показатели развития ребенка
1.Формировать у ребенка способность к	Способствовать эмоциональному	Способен на положительный

устойчивому эмоциональному контакту с избирательным партнёром.	общению ребенка с музыкальным руководителем через средства музыкальной культуры	эмоциональный отклик на приятные сенсорные стимулы (зрительные, слуховые, тактильные)
2. Формировать умение ориентироваться в пространстве. 3. Формировать у детей слуховой опыт с целью развития произвольного слухового внимания к звукам природы и быта. 4. Приобщать детей к художественно- эстетической культуре средствами музыки	Развивать способность детей ориентироваться в пространстве зала, ходить под музыку Д/и: «Гуляем - отдыхаем» Развивать способность слышать и узнавать знакомые звуки окружающего мира (щебет птиц, шум прибоя, плеск ручейка, колокольный звон, шум дождя…) Д/и: «Узнавай-ка» Вызывать у детей интерес к музыке через действия с музыкальными инструментами. Д/и «Та-та-та» (Барабан бьёт)	Способен ходить по залу под музыку, используя всё пространство. Способен узнавать и различать знакомые звуки природы и бытовые шумы (выбор из двух) Способен воспринимать музыкальные произведения и положительно реагировать.

5. Формировать умения вслушиваться в музыку, запоминать и различать музыкальные произведения.

6. Формировать умения прислушиваться к мелодии, и словам песни, подпевать (по возможности).

7. Формировать умение различать характер музыкального произведения (образа)

Развивать способность детей реагировать на музыку (сосредоточением и ритмическим движением).

Д/и «Мы – кошечки (собачки)» (Имитация движений умывающейся кошки и т. д.)

Развивать способность подпевать, подражая интонации взрослого, что способствует развитию речевой деятельности.

Д/и «У-у-у» (Паровоз гудит)

«Ладушки - ладушки»

Развивать способность реагировать на музыку: весёлая (быстрая) – грустная (медленная), характер образа (медведь, птичка, кошечка)

Д/и: «К нам гости пришли»

Узнает знакомые мелодии, реагирует действием (жестом и звуком) на начало и конец знакомой мелодии.

Способен реагировать на знакомое музыкальное произведение (песню), выражающееся в вокализациях.

Способен эмоционально откликаться на характер музыкального произведения.

8. Формировать у детей предпосылки к певческой деятельности через развитие голосовой, а затем и певческой активности.

9. Формировать умение детей ориентироваться в пространстве и координировать движения под музыку.

10. Формировать предпосылки общения со сверстниками во время совместных музыкальных игр.

Развивать способность детей к голосовой реакции на основе зрительно– слухового восприятия, выражающейся в звукоподражаниях.

Д/и «Птичка летает, клюёт зёрнышки» (пи-пи), «Колыбельная» (а-а)…

Развивать способность детей ритмично двигаться под музыку (ходить, бегать, топать, хлопать, кружиться).

Д/и «Топ-топ» (как мишка), «Ножками затопали»

Развивать способность детей

Способен интонированному звукоподражанию на протяжении всей музыкальной фразы(8 – 16 тактов).

Способен выполнять ритмичные движения под музыку (с предметами и без)

Способен (по возможности) взаимодействовать и сотрудничать с

	применять элементы коммуникативных умений и навыков в процессе совместных музыкально-дидактических игр. Д/и «Воздушный шарик» (в кругу). Развивать умение извлекать и различать звуки знакомых музыкальных инструментов. Д/и «Наш оркестр» Вызывать у детей интерес к играм с использованием кукольных персонажей, просмотру фрагментов сказок, театрализованных представлений («Колобок», «Курочка Ряба»)	другими детьми в процессе игры.
11. Знакомить детей с музыкальными инструментами: колокольчик, бубен, погремушка.
		Способен различать и извлекать звуки из музыкальных инструментов
12. Приобщать детей к посильному участию в коллективной досуговой театрализованной деятельности.		Способен узнавать сказочных персонажей, выполнять простые игровые действия.

Предполагаемые результаты.

Ребенок способен:

* эмоционально реагировать действием, жестом и словом на звучание знакомой мелодии (выбор из двух),

* различать знакомые звуки природы, бытовые шумы (выбор из двух-трех);

* узнавать и различать знакомые музыкальные произведения, мелодии; прислушиваться к словам песен, подпевать отдельные слова и слоги песен;

* выполнять простейшие танцевальные движения под музыку (ходить, бегать, хлопать, кружиться);

* сотрудничать и взаимодействовать со сверстниками в процессе совместных музыкальных игр;

* участвовать в коллективной досуговой деятельности;

* различать и извлекать звуки из музыкальных инструментов;

* узнавать сказочных персонажей, выполнять простые игровые действия.

Изобразительная деятельность (как часть образовательной области художественно-эстетического развития) в дошкольном возрасте теснейшим образом связана с эмоциональным развитием ребенка, с формированием игровой деятельности и зависит от уровня развития восприятия, мышления, речи. Рассматриваемая продуктивная деятельность возникает у ребенка в процессе становления его коммуникативной потребности и наряду с игрой и речью является действенным средством удовлетворения этой потребности. Развитие изобразительной деятельности связано с формированием у ребенка активного интереса к окружающему миру и предоставляет возможность ребенку отражать действительность.

Дети с особенностями интеллекта до окончания периода дошкольного возраста без целенаправленного коррекционно-педагогического воздействия практически не овладевают изобразительной деятельностью.

На начальном этапе обучения занятия протекают в форме эмоционально насыщенной, привлекательной для ребенка игры, построенной на тесном его взаимодействии со взрослым. Эти занятия направлены на создание предпосылок к развитию изобразительной деятельности: воспитание интереса к графическому изображению, к себе и окружающему миру; развитие сенсорно-перцептивной сферы, аналитико- синтетической деятельности; формирование предметной деятельности и элементарных изобразительных операционно-технических умений.

Этими приёмами могут пользоваться как воспитатели, так и учителя-дефектологи, психологи на индивидуальных занятиях с детьми с РАС с учётом уровня их развития.

1 уровень - Чувственный опыт. Чувствительность к художественно-эстетическим средствам.

2 уровень - Знания о предмете. Появление отклика ребенка на обращение к нему средствами искусства.

3 уровень - Знания о свойствах предмета. Расширение спектра художественно-эстетических действий ребенка.

4 уровень - Знания о связях между предметами. Способность к участию в занятиях-областях художественно-эстетической направленности вместе с другими.

Для каждого ребенка необходимо создать условия, способствующие формированию изобразительной деятельности.

Содержание занятий по изобразительной деятельности тесно связано с задачами обучения игре, социальным развитием, тематикой занятий по ознакомлению с окружающими миром; умением замечать красивое и развитием речи.

Но к этому детей с РАС надо подготовить; предварительно развивать умения, как использовать цвет, форму, линии, штрихи, различные материалы (карандаши, краски, фломастеры, восковые карандаши, свечи, природный материал, глину, пластилин, тесто, бумага, картон), овладения различными техниками (штамповка, рисование пальчиком, ладошками, обрыв объемной аппликации…). А этим простым умениям предшествует формирование способностей: концентрировать внимание, выполнять инструкции педагога, сидеть определенное время на одном месте и т.д.

Задачи

· развивать способность всматриваться, рассматривать художественные изображения;

· повышать устойчивость зрительного внимания;

· формировать желание манипулировать с изобразительными материалами (рисовать, лепить, вырезать, наклеивать);

· развивать интерес к выполнению изображений взрослым;

· формировать умение эмоционально реагировать на цвет, цветное пятно и т.д.;

· развивать сенсорную сферу, благодаря экспериментам с кинестетическими и зрительными ощущениями;

· формировать процесс восприятия;

· повышать устойчивость зрительного внимания;

· стимулировать развитие сенсомоторных умений и пространственной ориентации.

Методы, способы, приемы

Привлекать внимания к предметам ярких цветов, учить замечать цветные пятна, следы, формы на листе, знакомить со свойствами краски (гуаши), учить делать цветные пятна ладошкой на бумаге («рука в руке»); способствовать сосредоточению внимания ребенка на ощущениях, создавая условия для экспериментирования с кинестетическим и зрительными ощущениями; в плане развития способности их восприятия.

Знакомство со свойствами материалов (прежде всего краской) и элементарными приемами их использования. Варианты изображения -

пятна, линии, формы.

Смешивание цветов гуаши, наблюдение за преобразованием цветов, когда взрослый погружает кисточка (палец) в краску, а потом водит им по бумаге, образуя цветные точки и черточки. Ребенку так же помогают обмакнуть палец в краску и оставлять следы на бумаге.

Совместное рисование дает возможность не только расширить круг методов в пределах изобразительной деятельности, а также знакомить ребенка с РАС с окружающим миром. Рисование взрослым помогает привлечь внимание ребенка к определенным деталям, на которые он не обращал внимания. Сначала взрослый быстро рисует отдельные предметы, достаточно схематично, отражая наиболее существенное, при этом эмоционально объясняет с помощью слов и жестов, обращаясь к ребенку.

Рисование пальцами, ладошками позволяет расширить возможности ребенка по рисованию, почувствовать изобразительный материал, его свойства, чувство ритма. Если ребенок откажется рисовать с помощью пальцев, возможно использование шаблонов или штампов. Для этого достаточно взять, например, ватную палочку, опустить ее в краску, а потом опустить ее на бумагу сверху вниз. При обучении решающую роль играет пример взрослого. Взрослый рисует, лепит любимую игрушку ребенка, обязательно сопровождая этот процесс своим эмоциональным рассказом. Этот метод имеет название «совместное рисование с комментированием». Взрослый постоянно выражает игровое отношение к процессу изобразительной деятельности, результаты ее обыгрываются (рисунок подарили кукле, слепили печенье, покормили куклу и т.д.). Мотивация должна вызывать желание рисовать, лепить, а не только выполнять указания

взрослого.

Метод совместного рисования – это особый игровой метод, в ходе которого взрослый вместе с ребенком рисует различные предметы, ситуации из жизни ребенка и его семьи, разнообразные сюжеты из мира людей и природы. Такое рисование обязательно сопровождается эмоциональным комментарием.

Можно говорить о том, что в данном случае имеет место особый метод обучения, а не рисование как вид продуктивной деятельности самого ребенка.

Показатели успешного развития:

Ребенок способен заинтересоваться определенными видами деятельности, наблюдает за процессом лепка и рисование; способна совершать простые действия с материалами (например, берет в руки тесто и манипулирует с ним) и повторять определенные движения (возможно, с помощью взрослого): оставляет следы от краски на бумаге, рисует линии фломастером, краской, размазывает пластилин.

Изобразительная деятельность

В данном подразделе программы определены требования по формированию следующих видов продуктивной деятельности: лепка, аппликация, рисование.

Лепка является первым, основополагающим видом занятий, необходимых для ребенка с РАС на начальных этапах формирования изобразительной деятельности. Знакомясь с пластичными материалами (глиной, тестом, пластилином), ребенок усваивает способы передачи основных признаков предмета — формы, цвета и величины. При ощупывании предметов у детей формируются способы обследования предметов и выделения его формы. Внимание ребенка концентрируется на предмете, а выполняемые действия по обследованию предмета закрепляются в слове, сначала в пассивной, а затем и в активной речи ребенка.

Аппликация позволяет ребенку увидеть контур предмета, который затем ляжет в основу графического образа, служащего опорой для развития у ребенка изобразительных навыков, т. е. умения изобразить предмет той или иной формы. В ходе выполнения аппликаций также создаются условия для формирования целенаправленной деятельности и всех психических процессов (восприятия, внимания, памяти), развития общих интеллектуальных умений.

Рисование воспитывает у детей эмоциональное отношение к окружающему миру. В ходе занятий по рисованию у детей развиваются восприятие пространственных отношений, зрительно-двигательная координация, перцептивно-моторные умения и навыки, образная сфера в целом. На данных занятиях у детей формируются элементы учебной деятельности — умение принять задачу, удержать ее в ходе выполнения задания, произвести первичную элементарную самооценку.

Систематические занятия лепкой, рисованием и аппликацией способствуют нормализации поведения ребенка, что положительно сказывается на развитии его личности, поведении, общении и социализации в целом.

В качестве методической основы коррекционно-развивающего обучения и воспитания становится личностно-ориентированный подход к организации деятельности ребенка со взрослым и сверстниками. Личность ребенка, его эмоционального состояние (его желания или стереотипные движения), особые потребности и возможности стоят во главе коррекционно-педагогического воздействия с ребенком любой группы аутизма на всех этапах обучения при решении любых задач.

Например, если р/к любит рвать бумагу, можно предложить ему выполнить аппликацию способом «обрывания» в сопровождении с эмоциональным «комментированием» взрослым данного действия, придавая ему смысловое содержание. Н/р: «Идет сильный дождь (снег)»;

«Ах! Какая пушистая шубка у Миши», «Дай зернышек петушку (птичке)…».

Центральное место в психолого-педагогической коррекции аутизма занимает игротерапия и применяется в практической работе всеми специалистами: психологом, дефектологом, логопедом, воспитателями, музыкальным руководителем, инструктором по физвоспитанию, педагогом ИЗО…Н/р метод «совместного рисования» используют в коррекционно-развивающей деятельности все специалисты, ставят разные цели, но решают одну глобальную задачу; способствуют развитие ребенка.

О/О «Художественно-эстетическое развитие»

Таблица № 2. Изобразительная деятельность (1 – 2 группа)

Этап	Задачи	Лепка	Аппликация	Рисование
1	Устанавливать и формировать у ребенка устойчивый контакт в условиях ослабления и снятия его тревожности и страха.	Обучать устойчивому эмоциональному контакту: * через тонизирование его эмоциональной сферы (использование звука, цвета и тактильных прикосновений); * через совместную предметно-практическую и продуктивную деятельность ребёнка и педагога; * через обыгрывание стереотипных движений (игр) ребенка и поощрения…
	Воспитывать у детей интерес к процессам изобразительной деятельности через наблюдение и комментирование.	Последовательно развивать внимание ребенка (зрительное, слуховое, тактильное), привлекая его к наблюдению за действиями взрослого, оперирующего с различными материалами и средствами, слушая комментарии взрослого.
		Пластичные материалы: глина, тесто, пластилин: «Какие мягкие, потрогай…Их можно мять, катать,	Бумага разного цвета и фактуры клей, салфетка, пластина, розетка: «Я намазала кружок клеем, прижала	Различать средства для рисования: карандаши, краски,

	разрывать, отщипывать…»	салфеткой и вот – катится мячик по дорожке…»	фломастеры, мелки. Н/р: «Это тучка из нее капает дождик –кап-кап…, воды много – получилась лужа» …
Знакомить ребенка со свойствами различных материалов и изобразительных средств, совершая совместные действия (посильное участие) в сопровождении «комментариев» взрослого.	Обучать умению различать свойства различных материалов и атрибутов через интеграцию его сенсорных ощущений; побуждая к совместной деятельности, с последовательным накоплением практического и чувственного опыта ребёнка.
	Знакомить с пластичными материалами (твердый/мягкий) и приёмами лепки. Действия: — мять и разрывать на кусочки, соединять их в целый кусок… Д/и: «Зернышки для птички (цыпленка)…»	Знакомить с атрибутикой и приёмами аппликации: бумага: тонкая, гладкая, шершавая… (шуршит, мнется, рвется…), Клей липкий, салфетка мягкая… Действия: правильно держать кисточку, наносить клей, переворачивать заготовку, прижимать салфетку… Д/и: «Помоги мне: прижми салфеткой кружок и подержи…» («Мячик», «Шарик»…)	Знакомить со средствами и приёмами рисования (карандаши, краски, фломастеры, мелки). Действия: правильно держать кисть, обмакивать в краску, прижимать кисть к листу и

				перемещать ее по нему… Д/и: Дорожка для Зайки», «Верёвочка к шарику»
	Формировать у детей умение выполнять определенные правила: правильно сидеть за столом, смотреть в глаза, следить за действиями педагога, быть аккуратным при выполнении работы	Обучать детей выполнять определенные правила в процессе лепки (рисования, аппликации), выполняя инструкции: «Сядь, на, возьми, дай…».
2		Лепить на доске, засучивать рукава перед лепкой и не разбрасывать глину (тесто, пластилин) … Д/и: «Покажи, на чём будем лепить?», «Покажи, не ошибись»	Приносить стул к рабочему месту, намазывать клей на клеенке, переворачивать заготовку, вытирать руки салфеткой … Н/р: «Где намазываем заготовку? Чем вытираем руки?» …	Аккуратно пользоваться различными средствами, надевать фартук, правильно держать карандаш (кисточку), не разбрызгивать краску… Д/и: «Покажи, не ошибись»

Формировать у детей положительное эмоциональное отношение к самой деятельности и ее результатам, обогащая чувственный и эмоциональный опыт ребенка.	Обучать детей умению проявлять положительные эмоции в процессе работы, при рассматривании, изготовлении и игры с готовыми поделками.
	Проявлять эмоции в процессе работы и при рассматривании лепных поделок. Д/и: «Угостим Лялю (куклу, мишку) …»	Проявлять эмоции в процессе работы и показывая другим свои работы (елочка, фонарики для елки…) Д/и: «Украсим ёлочку»	Проявлять эмоции в процессе рисования, оживляя геометрические фигуры, яркие пятна, кляксы… Д/и: «Весёлое солнышко»
Формировать у детей умение соотносить поделки и изображения с реальными объектами, называть предмет и его изображение словом (по возможности)	Обучать детей умению соотносить поделку, изображение с реальным объектом, предметом (жестом или словом) в процессе дидактических игр: «Найди пару», «Найди и покажи такую же»…
	Соотносить лепные поделки с реальными предметами (Шар - колобок, мяч)	Соотносить аппликацию с реальными объектами (чашка, мячик, мишка, листок, гриб)	Соотносить графическое изображение с реальными объектами.

	Формировать у детей умение выполнять определённые действия, пользуясь различными приемами, «рука в руке» или подражая действиям взрослого.	Обучать детей умению выполнять определенное изобразительное действие совместно с педагогом
3		Обучать детей раскатывать пластилин между ладонями: - прямыми движениями, («Колбаска», «Конфеты - палочки»); - круговыми движениями («Конфеты- шарики», «Колобок», «Мяч»)	Обучать детей умению наклеивать, правильно пользуясь кистью, простые заготовки знакомых предметов: Мячик, яблоко, гриб,помидор, машинка…	Обучать детей умению рисовать (проводить) линии различной формы (прямые; короткие/ длинные, волнистые, закругленные) на листе и доске: «Дождик», «Ручеек», «Клубочки для котят»
	Формировать умение обследовать (ощупывать) форму перед ее изображением, закрепляя знакомые и обучая новым приемам изобразительной деятельности ( по показу или совместно).	Развивать познавательный интерес к предметам и явлениям ближайшего окружения (детского сада и дома) через активизацию тактильно-двигательных ощущений и восприятия.
		Продолжать обучать детей раскатывать глину (тесто, пластилин) прямыми и круговыми движениями; расплющивать, вдавливать, подражая	Продолжать обучать детей умению наклеивать предметы, располагая их на всем пространстве листа: (Клубки для котят, кубики для куклы,		Обучать способам обследования (обведение по контуру)

	взрослому («Печенье», «Яблоко», «Пирожки» …)	игрушки на ковре); Подготавливать ребенка к выполнению коллективной аппликации (Новогодняя елочка, кубики в машине, клубочки для кошки…)	формы предмета (круг, квадрат). Н/р: «Мяч», «Шар», «Колобок», «Кубик»
Формировать у ребенка умение осмысленно обыгрывать поделки (в специально подготовленной игровой ситуации) для совершенствования адекватных представлений о функциональных свойствах предметов.	Развивать межанализаторные связи в процессе детской деятельности (предметно-продуктивно-игровой).
	Обучать детей умению соотносить лепной предмет и его изображение в игровой ситуации. Н/р: «День рождение Ляли» (угостим печеньем)	Подготавливать ребенка к выполнению элементарной композиции (совместно) - «Цветок для мамы» (8 марта), «Бусы для куклы» (День рождения) …	Создать специальные условия для развития графических навыков различными графическими средствами. Н/р: «Солнышко и лучи», «Дождик и ручеек»

Предполагаемые результаты обучения и развития детей первой группы с РАС изобразительной деятельности (лепке, рисованию, аппликации)

Ребенок способен:

1. Положительно и активно реагировать на предложение взрослого полепить (порисовать, наклеить);

2. Соотносить лепные поделки (рисунки, аппликации) с реальными предметами (объектами), называть их или показывать;

3. Обследовать предмет перед лепкой (рисованием), обводить по контуру (шар/круг);

4. Лепить (рисовать, наклеивать) совместно со взрослым знакомые предметы, раскатывая пластилин между ладонями круговыми и прямыми движениями (колбаску, баранку, колобок); проводить прямые, прерывистые, волнистые, закругленные линии различными изобразительными средствами; выполнять аппликацию, состоящую из одного предмета, наклеивать заготовки (из 2 частей) «Клубочки», «Снеговик»;

5. Узнавать, различать и показывать 4 цвета (красный/ синий/ зеленый/ желтый), величину (большой/ маленький)

6. Положительно относиться к процессу изобразительной деятельности и к результатам своей работы.

О/О Физическое развитие

Особенности психомоторных нарушений при аутизме.

Задержка психомоторного развития оказывается в виде не согласованности работы мышц; нарушения координации в пространстве, нарушение смысловых цепей действий и др.

У аутичного ребенка наблюдается сложность произвольного распределения мышечного тонуса. Ребенок может демонстрировать завидную сноровку непроизвольных движений, но становится в значительной степени неуклюжей, когда нужно сделать что-то по просьбе взрослого. Например, на занятиях по рисованию рука ребенка становится настолько вялой, атонической, что не удерживает карандаш или кисть, или, наоборот, с такой силой нажимает на карандаш, что «дырявит» лист.

Стереотипное поведение у аутичного ребёнка является защитной реакцией, направленной на адаптацию к ситуации. Аутостимуляция (двигательная активность направленная на раздражение собственных рецепторов) является одной из форм стереотипной активности. Она выполняет ту же функцию, что и стереотипное поведение в целом, характерное для этапа развития моторики на уровне ощущений.

Двигательные аутостимуляции могут касаться двигательного анализатора - переборки пальцев перед глазами, хождение на цыпочках, колыхания с ноги на ногу в стороны или вперед - назад. У ребенка, который находится на уровне чувственной двигательной активности, отсутствует мимика, а существуют только гримасы - синкенезии, которые являются свободной игрой мышц и ничего не выражают.

Появление той или иной аутостимуляции с помощью движений связано с нарушением сенсорной интеграции. Например, дети при некоторых нарушениях зрения также проявляют аутостимуляции зрительных рецепторов. При аутизме проблема в сенсорике связана непосредственно с органами ощущений, а с интеграцией сенсорной информации на пути к нервным центрам анализаторных систем.

Несмотря на то, что ребенок может достичь уровня пространственного восприятия, в его поведенческих проявлениях могут оставаться двигательные аутостимуляции. Например, они могут возникать в стрессовых для ребенка ситуациях, как защитная реакция в виде регресса к низшим формам поведения. Например, стереотипное бросание предметов, переборки предметов в руках, стук предметами и т.д. Все эти стереотипии также касаются трудностей в сенсомоторной интеграции.

Даже при отсутствии очевидных психомоторных нарушений аутичному ребенку необходима определенная физическая нагрузка для поддержания психофизического тонуса, нормального развития мышечной и опорно-двигательной системы и снятия психоэмоционального напряжения. Опыт работы подтверждает, что психолого-педагогическая коррекция при психомоторной задержке при аутизме возможна, вплоть до соответствия абсолютной норме.

Развитие системы целостных двигательных актов; главное понятие - двигательная активность.

1 уровень. Двигательная активность на уровне элементарных ощущений

2 уровень. Долокомоторный (двигательная активность на уровне восприятия)

3 уровень. Локомоторный (двигательная активность на уровне пространственного поля)

4 уровень. Двигательная активность на уровне предметных действий

Цель физического воспитания детей с РАС -создание на основе использования потенциальных возможностей адаптивного физического воспитания предпосылок для наиболее эффективной бытовой, учебной, трудовой и социальной адаптации таких детей к реальным условиям жизни, их успешной интеграции (инклюзии) в окружающую среду.

Задачи физического развития и физического воспитания по охране и совершенствованию здоровья детей на весь период пребывания детей в дошкольном учреждении.

1. Формировать у детей интерес к физической культуре и совместным физическим занятиям со сверстниками.

2.Укреплять здоровье детей.

3. Формировать правильную осанку у каждого ребенка.

4. Формировать у детей потребность в разных видах двигательной деятельности.

5. Развивать у детей движения, двигательные качества, физическую и умственную работоспособность.

6. Тренировать у детей сердечно-сосудистую и дыхательную системы, закаливать организм.

7. Создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных и инфекционных заболеваний.

8. Осуществлять систему коррекционно-восстановительных мероприятий, направленных на развитие психических процессов и личностных качеств воспитанников, предупреждать возникновение вторичных отклонений в психофизическом развитии ребенка.

9. Учить детей выполнять движения и действия по подражанию действиям взрослого.

10. Учить детей выполнять действия по образцу и речевой инструкции.

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ И ЗАДАЧИ КОРРЕКЦИОННО - ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

Метание — один из первых видов двигательной активности ребенка. Развитие руки стимулирует формирование остальных двигательных функций организма, активизируя всю психическую деятельность ребенка, В процессе метания движение выполняется как одной рукой, так и двумя руками «Я бросаю»; «Лови – бросай»; «Подбрось высоко».

Построение направлено на организацию деятельности детей в процессе физического воспитания. В ходе построения дети учатся слышать и подчинять свое поведение требованиям инструкции взрослого. «Веселый паровоз»; «Кружочек – дружочек»

Ходьба направлена на развитие основных движений ребенка, формирование слухо-двигательной и зрительно-двигательной координации. В процессе ходьбы развивается целенаправленность в деятельности ребенка. «Мои ножки шагают по дорожке»; Ходьба по канату; ходьба по ребристой доске.

Бег способствует совершенствованию основных движений ребенка, позволяет ему овладеть навыком согласованного управления всеми действиями корпуса. Совместный бег в группе детей закрепляет навыки коллективных действий коммуникативной деятельности.

Правильная организация бега детей формирует адекватные формы поведения в коллективе сверстников и желание участвовать в совместной деятельности. «Я бегу»; «Беги от меня, беги ко мне»; «Вместе весело бежим»; «Догони мяч».

Прыжки направлены на развитие основных движений ребенка, тренировку внутренних органов и систем детского организма. В процессе выполнения прыжков у детей закладываться основы саморегуляции и самоорганизации своей деятельности и готовят его к выполнению заданий на равновесие. «Не задень кочку»; «Не замочи ноги»; «Зайка серенький»; Прыжки на фитболах; прыжки на батуте.

Ползание, лазанье, перелезание направлены на развитие и совершенствование двигательных навыков, укрепление мышц спины,

брюшного пресса, позвоночника. Эти движения оказывают положительное влияние на формирование координированного взаимодействия в

движениях рук и ног. «Я ползу»; «Проползи вперед и не задень игрушку»; «По узкой дорожке»; «Проползи – не урони»; «Пролезь в пещеру»; «Ленивая гусеница»; «Кораблик»

Общеразвивающие упражнения способствуют развитию интереса к движениям, совершенствованию физических показателей и двигательных способностей; развивают гибкость и подвижность в суставах; укрепляют функционирование вестибулярного аппарата. В общеразвивающих упражнениях выделяют следующие группы движений:

- упражнения без предметов;

- упражнения с предметами;

- упражнения, направленные на формирование правильной осанки;

- упражнения для развития равновесия.

Подвижные игры закрепляют сформированные умения и навыки, стимулируют подвижность, активность детей, развивают способность к сотрудничеству со взрослыми и детьми. Подвижные игры создают условия для формирования у детей ориентировки в пространстве, умения согласовывать свои движения с движениями других играющих детей. Совместные действия детей создают условия для общих радостных переживаний, активной совместной деятельности. «Мы сейчас пойдем …»; «Мешочек»; «Птички в клетке».

Организация работы по физическому развитию.

Все виды основных движений по физическому развитию дошкольника с РАС (метание, бег, прыжки…) выполняются по подражанию действиям взрослого (показу). При затруднениях используются совместные действия взрослого с ребенком.

Все виды упражнений выполняются в сопровождении словесных инструкций взрослого, которые дети постепенно учатся понимать и выполнять, что способствует накоплению словаря.

Словарь: привет, пока, сядьте, встаньте, идите, бегите, делайте так, прыгайте, шагайте, ползите, ловите, поймал, принеси мяч (флажок), возьми мяч (флажок), дай мяч (флажок), кати мяч, топайте, будем бегать (прыгать, ползать, играть в мяч), верно, неверно, играли (занимались) хорошо, плохо, барабан, мяч, флаг, палка, кубик, веревка, лента, доска.

ПЕРВАЯ ГРУППА




	Проползает под веревкой с колокольчиком (слуховые, тактильно- двигательные ощущения).

Предполагаемые результаты.

Ребенок умеет:

1. Смотреть на взрослого, поворачиваться к нему лицом, когда он говорит; тихо входить в спортивный зал и строиться в шеренгу, ориентируясь на опору - стену, веревку, ленту, палку;

2. Выполнять движения по подражанию взрослому;

3. Бросать мяч по мишени;

4. Ходить стайкой за воспитателем;

5. Ходить друг за другом, держась за веревку рукой;

6. Ходить по дорожке и следам;

7. Спрыгивать с доски;

8. Ползать по ковровой дорожке, доске, наклонной доске;

9. Проползать под веревкой (скамейкой);

10. Переворачиваться из положения лежа на спине в положение лежа на животе;

11. Не бояться воды, спокойно в нее входить и окунаться.

ВТОРАЯ ГРУППА

Задачи обучения и воспитания	Содержание	Показатели развития ребенка
1. Формировать у детей умение выполнять инструкцию взрослого, поворачиваться к нему лицом, когда он говорит.	Обучать детей умению обращать внимание на требования и инструкции взрослого (В ходе игры). И/у «Курица и цыплятки», «Мы сейчас пойдем…» «Найди свой домик»	Слышит взрослого, подчиняется требованиям инструкции (В ходе построения и игры).
2. Формировать у детей умение выполнять движения и действия по подражанию, показу и речевой инструкции взрослого.	Обучать детей подчинять свое поведение требованиям инструкции взрослого, выполняя движение по показу. И/у «Зайка беленький сидит»; «Беги за мной»	Выполняет движения по подражанию взрослому (словесной инструкции).
3. Формировать у детей интерес к участию в подвижных играх.	Обучать умениям и навыкам согласованности своих движений с движениями других детей. П/и «Котята и щенята»	Адекватное действие в коллективе сверстников во время игр.
4. Формировать у детей умение выполнять правила некоторых подвижных игр.	Обучать умению действовать по сигналу, быстро перемещаться по залу или на игровой	Принимает и выполняет правила игр (Сопереживает в процессе

	площадке. П/и «Мыши в кладовой», «Найди свой цвет»	совместной активной деятельности).
5. Формировать у детей умение бросать мяч в цель двумя руками.	Обучать умению удерживать и бросать мяч в цель. И/у «Не промахнись», «Сбей кеглю»	Может согласовывать совместные действия обеих рук.
6. Формировать у детей умение ловить мяч среднего размера двумя руками.	Обучать умению выполнять движение по показу; ловить и удерживать мячи (разные по весу и материалу). И/у «Поймай – не урони»; Играй, играй – мяч не теряй»	Может схватывать (ловить), удерживать мячи.
7. Формировать у детей умение строиться и ходить в шеренге по опорному знаку (веревке, ленте, палке), правильно держать корпус, соблюдая ритм ходьбы.	Обучать ходьбе, с согласованием движений рук и ног. И/у «Это Я», «По росту», «1,2,3,4,5 – вышел заинька гулять»	Умеет правильно держать корпус, соблюдает ритм ходьбы, строиться в шеренгу.
8. Формировать у детей умение ходить по дорожке и следам, развивая зрительно- моторную координацию.	Обучать умению ходить по ограниченной площади, выполняя ходьбу с помощью взрослого или самостоятельно в сопровождении звуковых сигналов. И/у «По снежному мостику», «След в след»	Умеет ходить, согласованно управляя всеми действиями своего корпуса.
9. Формировать у детей умение бегать вслед за взрослым.	Развивать адекватную форму поведения и желание участвовать в совместной деятельности	Способен к проявлению эмоционального отклика к

	со взрослым. И/у «Догоните меня», «Мы сейчас бежим направо…»		коммуникативной деятельности.
10. Формировать у детей умение прыгать на двух ногах на месте или передвигаться прыжками.	Обучать умению выполнять основное движение «прыжки» с поддержкой взрослого, по показу или подражанию. И/у «С кочки на кочку», «Зайки и волк», «Удочка»		Выполняет прыжки на двух ногах.
11. Формировать у детей умение ползать по гимнастическойскамейке.	Обучать умению ползать по скамье с подтягиванием, укрепляя мышцы спины, брюшного пресса и позвоночника со страховкой. И/у «Гусеницы», «Кораблик»		Ползает по произвольным способом.	скамейке
12. Формировать у детей умение проползать под скамейкой.	Обучение направлено на развитие и совершенствование двигательных навыков, координированного взаимодействия движений рук и ног при подлезании. И/у «Кролики», «Ловкая змейка»		Проползает под (верёвкой)	скамейкой
13. Формировать у детей умение качаться на спине, обхватывая колени руками.	Обучать умению (вперед/назад) на спине, позвонками пола.	перекатываться касаясь всеми	Качается на спине, прокатываясь всеми позвонками по полу.

	И/у «Качалка», «Неваляшка».
14. Формировать у детей умение подтягиваться на перекладине.	Обучать умению удерживаться на перекладине и делать попытки подтянуться (с помощью взрослого). И/у «Обезьянки», «Насос».	Удерживается на перекладине (10 сек.) и подтягивается (со страховкой)

Предполагаемые результаты.

Ребенок умеет:

1. Слышать взрослого, подчиняться требованиям инструкций;

2. Выполнять действия по показу взрослого; бросать мяч в цель двумя руками; ловить мяч среднего размера; ходить друг за другом;

3. Вставать в ряд, строиться в шеренгу, строиться в колонну по одному; бегать вслед за взрослым;

4. Прыгать на месте по показу взрослого (или по подражанию);

5. Ползать по скамейке произвольным способом; перелезать через скамейку; проползать под скамейкой;

6. Удерживаться на перекладине (10 с) и подтягиваться;

7. Выполнять речевые инструкции взрослого; общеразвивающие упражнения разминки у бассейна; удерживается на воде с помощью доской.

III Организационный раздел

3.1. Описание кадровых условий реализации программы

3.1 Описание кадровых условий реализации программы.

Специалист должен получить образование по направлениям «Педагогическое образование» «Психолого-педагогическое образование»:

один из профилей подготовки в области специальной (коррекционной) педагогики; специальной (коррекционной психологии) или по направлению «Специальное (дефектологическое, логопедическое) образование»,

Специалисты обязаны проходить профессиональную переподготовку (повышения квалификации) в области инклюзивного образования, подтвержденной сертификатом установленного образца. В инклюзивном образовании с РАС может потребоваться временно е подключение тьютора (ассистента, помощника). Уровень его образования должен быть не ниже среднего профессионального. Музыкальный работник, учитель физической культуры, рисования и другие педагоги, занятые в дошкольном общем образовании детей с РАС должны иметь уровень образования не ниже среднего профессионального по профилю преподаваемой дисциплины с обязательным прохождением профессиональной переподготовки или повышением квалификации в области, специальной педагогики или специальной психологии, подтверждённой сертификатом установленного образца.

Обязательной является разработка нового профиля в направлении специального (дефектологического) образования «Обучение и воспитание детей с РАС»; нового профиля «Психологическое сопровождение детей с РАС».

Организаторы коррекционной работы в ДОУ.

Все специалисты ДОУ: учитель-дефектолог, педагог-психолог, учитель-логопед, воспитатели, музыкальный руководитель, инструктор по физкультуре, преподаватель по ИЗО, а также родители воспитанников работают в тесном контакте друг с другом и стремятся к тому, чтобы иметь единый подход к воспитанию каждого ребенка в целом. Поскольку с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья (ОВЗ), эффективность проведения фронтальных занятий очень низкая, вся работа проводится в индивидуальной и микро подгрупповой

форме (2-3 ребенка). Расписание составлено так, чтобы каждый ребенок ежедневно был охвачен коррекционно-развивающей помощью. Количество образовательных ситуаций в неделю не превышает установленных норм СанПиНом.

Специалисты ДОУ	Приоритетное направление	Комплексный подход к медико-психолого- педагогического сопровождения ребенка с РАС
Заведующий ДОУ	Руководит обеспечением	Помогает всем специалистам организовывать
	помещений сада	комфортную предметно-развивающую среду во всех
	специализированным	помещениях ДОУ (группе, кабинетах…)
	оборудованием и
	приспособлениями.
Врач педиатр	Руководит медицинским сопровождением и оздоровлением ребенка.	Помогает медицинскому персоналу в организации и выполнении назначений врачей (медикаментозное лечение, массаж, физиопроцедуры…).
Учитель-дефектолог	Руководит работой по образовательной области «Познавательное развитие». Организатор и координатор всей коррекционно-развивающей работы в группе компенсирующего направления.	Помогает педагогам построить обучение ребенка с РАС: • найти индивидуальные адекватных направления коррекционно-педагогической работы поэтапного обучения и формирования у ребенка предпосылок учебных навыков, познавательных действий и мотиваций, первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, их свойствах и отношениях; • подобрать приемы «сенсорной интеграции», способы ориентировочно – исследовательской деятельности

		усвоения ребенком общественного опыта.
Учитель-логопед	Руководит работой по образовательной области «Речевое развитие».	Подключает других специалистов к коррекционной работе, которые планируют образовательную деятельность
	-Организует индивидуальную коррекционную деятельность, направленную на развитие понимания речи. -Формирует коммуникативные возможности и предпосылки активной речи,	в соответствии с рекомендациями; помогает подобрать индивидуальные методы и приемы коррекции речи ребенка, с учетом его особенностей, возможностей и этапа коррекционной деятельности.
	- Подготавливает артикуляционный аппарат к усвоению языковых норм (логопедический массаж, игровая артикуляционная гимнастика, постановка звуков по подражанию);
	- Участвует в совместно- организационной деятельности ПМПк ДОУ.

Педагог - психолог	Руководит работой по образовательной области «Социально-коммуникативное развитие». - развивает эмоционально-волевую и коммуникативную сферы ребенка; - формирует произвольные регуляции поведения;	Помогает всем специалистам в работе с ребенком: - создать специальные педагогические условия адаптированные для формирования сотрудничества со взрослым; - наладить коммуникативные контакты; - подобрать приемы игротерапии и способы передачи общественного опыта (соответственно его уровню развития), через совместные действия со взрослым, - поэтапного накопления жизненного опыта (действия по подражанию / образцу) и применение его на практике, - последовательного развития ребенка как личности. -организует совместную работу специалистов: - по «сенсорной интеграции» (зрительное, слуховое, тактильно-двигательное восприятие); составляющей части О/О «Познавательное развитие»; - по развитию высших психических функций у детей для становления О/О «Речевое развитие».
Воспитатель	Реализует адаптированную образовательную программу ДОУ для детей с РАС по пяти образовательным областям (с учетом индивидуальных особенностей, познавательных возможностей и потребностей каждого ребенка). - проводит индивидуальную, подгрупповую (если возможно по 2-	Выполняет рекомендации всех специалистов. Закрепляет усвоенные навыки и сформированные способности (на занятиях специалистов) у детей в специально организованных игровых ситуациях.

	3 ребенка) совместную образовательную деятельность в виде дидактических игр и упражнений, направленных на формирование и развитие всех видов детской деятельности (самообслуживание, коммуникативно-речевая, игровая, познавательная, изобразительная, музыкальная, двигательная…); - проводит наблюдения, обследование предметов и действия с ними, чтение, беседы, экскурсии, эксперименты, опыты…
Музыкальный руководитель	Реализует образовательную область «Художественно- эстетическое развитие». - осуществляет музыкальное развитие (слушание, подпевание, пение, игра на музыкальных инструментах…).	Помогает учителю-логопеду в работе с ребенком. Берет на себя часть работы по подготовке занятий логопедической ритмикой, которая включает: музыкально-ритмические игры; -упражнения на развитие слухового восприятия, двигательной памяти; -этюды на развитие выразительности мимики, жеста; -игры драматизации с элементами театрализации.
Преподаватель по ИЗО	Руководит реализацией образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»:	Помогает воспитателям в организации изобразительной деятельности (лепка, рисование, аппликация, конструирование) в работе с ребенком.

- организовывает изобразительную деятельность (лепка, рисование, аппликация, конструирование) по формированию интереса к изображениям, развитию умений дифференцировать и соотносить изображение и предмет,

- воспитывает интерес к изобразительным средствам: краскам, карандашам, фломастерам, мелкам,

- формирует умения действовать с изобразительными средствами, получая эмоциональное удовлетворение.

Развивает тонкую моторику включая:

- приемы арттерапии:

- игры, упражнения на восприятие цвета, формы, величины;

- упражнения на развитие: слухового восприятия, двигательной памяти, графо-моторных умений (навыков) и различных изобразительных приемов;

- комментирование своей

деятельности и действий ребенка (проговаривание всех последующих

	действий); - обсуждение характерных признаков и пропорций предметов, явлений.
Инструктор по физическому воспитанию	Руководит реализацией образовательной области «Физическое развитие»: - развивает и корректирует основные движения и общие моторные навыки; - развивает функциональные возможности кистей и пальцев рук; - совершенствует зрительно- двигательную и зрительно-слуховую координации.	Подключает других специалистов и родителей к организации мероприятий по сохранению и укреплению здоровья детей с помощью лечебной физкультуры. Эти мероприятия включают в себя: а) дидактические игры и упражнения на укрепление и развитие общей, мелкой моторики; б) упражнения на формирование правильного физиологического дыхания и фонационного выдоха: в) подвижные, спортивные игры с речевым сопровождением на закрепление навыков правильного произношения звуков; г) игры на развитие пространственной ориентации и ЗМК.
Тьютор (по необходимости)	Реализует индивидуальную программу. Осуществляет педагогическое сопровождение ребенка.	Выполняет рекомендации всех специалистов.
Родители	Принимают участие в реализации АОП и медицинского сопровождения ребенка, выполняя рекомендации:	Делятся накопленным опытом семейного воспитания и образования ребенка со специалистами ДОУ; Закрепляют в домашних условиях полученные навыки: самообслуживания, гигиены, других жизненных

- медицинского персонала;

- учителей- дефектологов, учителей

- логопедов;

- других специалистов, участвующих в коррекционной работе

компетенций

Специалисты ДОУ, работающие с детьми группы компенсирующей направленности должны получить образование по направлениям

«Педагогическое образование», «Психолого-педагогическое образование», «Дефектологическое образование».

· один из профилей подготовки в области специальной (коррекционной) педагогики; специальной (коррекционной) психологии или по направлению «Специальное (дефектологическое) образование», либо квалификацию: учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог- психолог, воспитатель, инструктор по физическому воспитанию, музыкальный руководитель, педагог ДОП образования (преподаватель ИЗО) или пройти профильные курсы повышения квалификации по коррекционному направлению. По специальностям тифлопедагогика, сурдопедагогика, логопедия, олигофренопедагогика с обязательным прохождением профессиональной переподготовки (повышения квалификации) в области инклюзивного образования, подтвержденной сертификатом установленного образца. В инклюзивном образовании с РАС может потребоваться временное подключение тьютора (ассистента, помощника). Уровень его образования должен быть не ниже среднего профессионального. Музыкальный работник, учитель физической культуры, рисования и другие педагоги, занятые в дошкольном общем образовании детей с РАС должны иметь уровень образования не ниже среднего профессионального по профилю преподаваемой дисциплины с обязательным прохождением профессиональной переподготовки или повышением квалификации в области, специальной педагогики или специальной психологии, подтверждённой сертификатом установленного образца.

3.2. Описание материально-технического обеспечения программы

Материально-техническое обеспечение – материально-техническое обеспечение дошкольного образования детей с РАС должно отвечать не только общим, но их особым образовательным потребностям:

· к организации пространства, в котором обучается ребёнок с РАС;

· к организации временного режима обучения;

· к организации рабочего места ребёнка с РАС;

· к техническим средствам обучения, включая специализированные компьютерные инструменты обучения, ориентированные на удовлетворение особых образовательных потребностей детей с РАС;

· к специальным приложениям к базовым учебникам, рабочим тетрадям, специальным дидактическим материалам, специальным компьютерным инструментам обучения, отвечающим особым образовательным потребностям детей с РАС;

Требования к материально техническому обеспечению ориентированы не только на ребёнка, но и на всех участников процесса образования.

Предусматривается материально техническая поддержка, в том числе сетевая, процесса координации и взаимодействия специалистов разного профиля, вовлечённых в процесс образования, родителей (законных представителей) ребенка с РАС.

Информационное обеспечение должно включать необходимую нормативную правовую базу инклюзивного образования детей с РАС и информационные связей участников образовательного процесса. Инклюзивное образование ребенка с РАС требует координации действий, т. е. организации обязательного регулярного и качественного взаимодействия специалистов массового и специального образования, возможность обратиться к информационным ресурсам в сфере специальной психологии и коррекционной педагогики, включая электронные библиотеки, порталы и сайты, дистанционный консультативный сервис, получить индивидуальную консультацию квалифицированных профильных специалистов. Должна обеспечиваться организация регулярного обмена информацией между специалистами разного профиля, специалистами и семьей, включая сетевые ресурсы и технологии.

Условия, соответствуют требованиям ФГОС ДО инклюзивному образованию детей с РАС.

Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает:

ü максимальную реализацию образовательного потенциала пространства Организации, Группы и прилегающей к Организации территории (участка) для реализации Программы;

ü наличие материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа;

ü охрану и укрепление здоровья детей с учетом их особенностей и коррекции недостатков развития;

ü возможность общения и совместной деятельности детей и взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для уединения;

ü реализацию данной АОП с учётом организации инклюзивного образования для детей с РАС;

ü учёт климатических условий, в которых осуществляется коррекционная и образовательная деятельность с учетом особенностей детей с аутизмом.

Характерные особенности развивающей предметно-пространственной среды, адаптированной для детей с РАС в ДОУ (по ФГОС ДО).

К ним относятся:

Ø Насыщенность среды, которая соответствует особым возможностям и потребностям детей с РАС. Коррекционное образовательное пространство оснащено средствами, материалами, оборудованием и инвентарем в здании и на участке (игровым, спортивным, оздоровительным), которые обеспечивают развитие всех видов детской деятельности (игровую, познавательную, двигательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами).

Ø Трансформируемость пространства, которая дает возможность изменять предметно-пространственной среду в зависимости от образовательной (коррекционной) ситуации, от меняющихся интересов, возможностей, потребностей детей.

Ø Полифункциональность материалов, которая позволяет разнообразно использовать различные составляющих предметной среды, природных материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности, в качестве предметов-заместителей в детской игре.

Ø Вариативность среды, которая предполагает наличие в группе различных пространств (для игры, конструирования, уединения и пр.), разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей

и периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих все виды детской деятельности.

Ø Доступность среды, которая даёт детям с ОВЗ (детям-инвалидам) свободный доступ во всех помещениях к играм, игрушкам, материалам, пособиям, где осуществляется образовательная деятельность.

Ø Безопасность предметно-пространственной среды, которая предполагает соответствие всех ее элементов требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования.

Каждая Организация самостоятельно определяет средства обучения.

(Содержание адаптированной развивающей предметно-пространственной среды для детей с РАС смотреть в «Приложении»)

3.3 Организация предметно - развивающей пространственной среды, адаптированной для детей с РАС.

На основании требований федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС ДО) к инклюзивному образованию.

Необходимое условие, для успешного обучения и развития ребенка - это создание и обеспечение адаптивной среды:

- кабинеты для специалистов;

- специализированные оборудование, материалы, подобранные для каждого конкретного ребенка;

- изменения в помещениях, группах, которые делаются для данного ребенка; в группе выделяется особая зона отдыха, уединения…;

- для обеспечения физического комфорта в группе: меняется освещение, используются наушники, стулья-фитболы, подставки под ноги…;

- для понимания ребёнком последовательности режимных моментов составляется визуальное расписание и т.д.

Жизненное пространство аутичного ребенка требует особой заботы и специальной организации. Он очень раним, и это делает его беззащитным перед окружающим миром. Пространство, в котором он живет и развивается, приобретает особую терапевтическую значимость.

По виду деятельности ребенка пространство можно условно разграничить на:

бытовое (прием пищи, подготовка ко сну, туалет и т.д.);

игровое (место для разнообразных игр);

учебное (место для специальных развивающих занятий);

ближайшее социальное окружение (лестничная клетка, детская площадка, магазин, улица).

Игровая комната должна стать для ребенка «крепостью», комфортным местом, в котором он чувствовал себя в безопасности. Это потребует от педагогов выполнения ряда необходимых условий.

Первое условие – безопасность:

обставить устойчивой мебелью, без острых углов, так как у ребенка с аутизмом часто отсутствует «чувство края» и в состоянии аффекта он может перестать контролировать свои движения и действия;

в комнате не должно быть опасных предметов (тяжелых, острых, бьющихся и др.).

Второе условие – обеспечение комфорта и уюта:

оформите комнату в приятных, неярких, успокаивающих тонах; электрическое освещение должно быть мягким, не режущим глаза.

Третье условие – наличие необходимого оборудования.

Поскольку детская комната – это место, где ребенок играет и учиться, она требует содержательного наполнения:

- столик со стульчиком или парта;

- детские книжки для домашней библиотеки должны быть специально подобраны:

- с учетом возраста, особенностей и предпочтений ребенка;

- понятные ему;

- без абстрактных и фантастических сюжетов;

- полезные для освоения окружающего мира;

- вызывающие положительные эмоции.

- игрушки:

- деревянные и пластмассовые строительные наборы, конструкторы;

- разнообразные пирамидки, матрешки;

- звучащие игрушки, набор игрушечных музыкальных инструментов;

- игры для развития мелкой моторики-мозаики, деревянные бусы, игры со шнурками;

- развивающие игрушки (лото, домино, разрезные картинки и др.);

- игрушки для сюжетно-ролевых игр — куклы, мягкие, резиновые игрушки, машинки, кукольные домик, мебель, аптечка, посуда.

- материалы для творчества:

- цветные карандаши, фломастеры;

- акварельные и гуашевые краски;

- пастельные мелки и мелки для рисования на асфальте;

- цветная бумага и картон;

- пластилин.

- спортивное оборудование для физического развития ребенка:

- шведская стенка;

- обручи, скакалки, мячи;

- велосипед;

- самокат.

Четвертое условие – поддержание порядка.

В комнате должен быть установлен и поддерживаться определенный порядок – все предметы, вещи и игрушки должны иметь свое фиксированное место. Порядок в окружающем мире предметов важен для любого ребенка, но для аутичного, с его стереотипностью поведения, он – необходимое условие его жизни. Однако, избегайте раз и навсегда установленной завершенности.

Вводите новые приятные ребенку детали, например, развесьте на стене его рисунки. Если ребенок сопротивляется малейшим переменам, отложите их, но обязательно попытайтесь вновь.

Создайте эмоционально положительное настроение: обсудите с детьми предстоящую перемену в интерьере, поговорите о том, как это будет хорошо, организуйте их активное участие в процессе внесения новых элементов в интерьер.

Аутичному ребенку необходимо помочь осознать предназначение самых разных предметов, вещей. Для этого следует, во - первых, комментировать разнообразные бытовые моменты (например, мытье рук). Во – вторых, вовлекать ребенка в работу (накрыть столы, отнести посуду после еды и т.д.). Во всем следует учитывать возраст ребенка и его возможности.

Перечень оборудования и дидактического материала

Гимнастическая стенка (3—4 пролета): деревянная, (с приставной лестницей и скатом); лесенка-стремянка; кубы полые 40x40, 20x20; доска ребристая; скамейки гимнастические длиной 2,5 м; доска с подставками; дуги для подлезания (высота 60, 50, 40 см); гимнастический снаряд для прыжков (для стойки, шнур с грузом на концах, гимнастический мат,); мишени разные; мячи резиновые (диаметр 20—25, 10—12, 6—8 см); мячи волейбольные, надувные большие, набивные (вес 800—1000 г); обручи круглые (диаметр 55—60 см), палки гимнастические (длина 75—80, 300 см); шнуры короткие («косички») — 75—80 см, длинные — 15 м; скакалки короткие — 120—150 см, длинные — 3 м; флажки разноцветные; мешочки с песком для метания (вес 150—200 г), для равновесия (вес 400 г); сетка волейбольная; баскетбольный щит, корзина; мяч ; кегли; кольцебросы разные; санки – ледянки детские; качели; палочки (длина 35 см); ленты разноцветные: короткие — 50— 60 см, длинные— ПО—115 см; мягкие модули различной формы; сухой бассейн с пластмассовыми шариками; к о в р о в а я дорожка, ковер; дорожка со следами; игольчатая дорожка; магнитофон, корзины; детский батут; тренажеры детские, мячи – фитболы, мячи массажные, тоннели.

1. Музыкальные инструменты: синтезатор, металлофон, ксилофон, барабаны с разной высотой звучания, бубны, трещотки, колотушка, коробочка, маракасы, кастаньеты; треугольники, тарелки детские, бубенцы.

2. Не звучащие игрушки-самоделки: игрушки-инструменты (пианино, балалайка, гармошка); пятиступенчатая лесенка; музыкальный центр; звуковые картинки.

3. Звучащие игрушки: музыкальные книжки, молоточек, волчок; погремушка, колокольчики, свистульки, барабан, дудочка, треугольник, игрушка с фиксированной мелодией (органчик, музыкальный ящичек, шарманка, шкатулка).

4. Учебно-наглядный материал: портреты композиторов; демонстрационные картины по содержанию песен, пьес, для занятий по нотной грамоте, с изображением различных музыкальных инструментов; нотный стан; настольные дидактические игры — музыкальное лото, «До -ре-ми», «Узнай по голосу», «Узнай, какой инструмент», «Найди маму», «Узнай бубенчик», «Выложи мелодию», «Найди и покажи», «Вертушка», «Домик-ширма», «Музыкальная карусель», «Музыкальный телефон», «Времена года в цвете и звуке», «Веселый поезд» и др.; атрибуты и костюмы — домик-декорация, карусель, флажки, султанчики, салютики, вертушки, цветные ленты, цветы, рули, лошадки, вожжи, шапочки-маски, костюмы (национальные и карнавальные), детали костюмов (косынки, сапожки, пояса с пряжкой, кокошники, фартуки, веночки, шапки-ушанки); аудиозаписи.

аудиозаписи(песни, танцы, марши и т. д.); музыкальные молоточки; дорожки с различным покрытием (нашитые пуговицы, гладкая

поверхность, меховая поверхность и т. п.); настольная и напольная ширмы; плоскостные деревянные, пластмассовые или картонные

фигурки персонажей сказок; декоративные украшения (солнце, тучи, деревья, елки, дома и т. п.); наборы кукол для пальчикового театра

(кошка, мышка, медведь, лиса, собака и т. п.); куклы бибабо (заяц, мышка, кошка, собака, девочка, мальчик, бабушка, дедушка и другие

куклы-перчатки); рукавички с изображением мордочек животных (кошка, собака, курочка и т. п.); атрибуты для игры-драматизации —

большой макет репки, домик-теремок; костюмы курочки, собачки, кошки, мышки, бабочек и других сказочных персонажей; нагрудники или нагрудные фартучки с прозрачными кармашками для контурных изображений животных, птиц; плоскостное изображение радуги с колокольчиками различных цветов, соответствующих цветам радуги; цветные фоны (красный, светло-зеленый, желтый и белый), соответствующие временам года, крепящиеся к стене или различным стендам.

Список литературы:

1. Аксенова Л.И. Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии как одно из приоритетных направлений современной специальной (коррекционной) педагогики. Дефектология, 2002-№3.9;

2. Баряевой Л. Б., Гаврилушкиной О. П., Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. -

СПб. Издательство «СОЮЗ», 2003;

3. Баенская Е. Р. Особенности раннего аффективного развития аутичного ребенка в возрасте от 0 до 1,5 лет //Дефектология. 1995. № 5;

4. Гуриной Елизаветы «Запуск речи у неговорящих детей: от нуля до фразовой речи»;

5. Екжановой Е.А., Стребелевой Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. - М.: Просвещение, 2011.(2005)

6. ЖуковаН.С.., Мастюкова Е,М, Филичева Т.Б.. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников.: Екатеринбург 2000;

7. ИхсановаС.В. Система диагностики-коррекционные работы с аутичными дошкольниками. Детство-пресс;

8. Кэтрин Морис, Джина Грин, Стивен К. Льюс Занятия по модификации поведения для аутичных детей: руководство для родителей и специалистов/ Пер. с англ. Колс Е.К.

9. Ловаас И. Обучение детей с отставанием в развитии, 2002;

10. Лютова, Е.К., Монина Г.Б. - Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. СПБ 2003

11. Морозова С. С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах. М. :Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007;

12. Нуриевой Л.Г. Методика "Развитие речи у аутичных детей" (поэтапный запуск речи;

13. Никольская О. С. Аутичный ребенок. Пути помощи / Никольская О. С. Баенская Е. Р., Либлинг М. М.: Теревинф, 2005;

14. Никольская О. С. Аутичный ребенок. Пути помощи / Никольская О. С. Баенская Е. Р., Либлинг М. М.: Теревинф, 2005;

15. Нэнси М.Джонсон – Мартин, Кеннет Г. Дженс, Сюзен М. Аттермийер, Бонни Дж. Хаккер Программа «Каролина» для младенцев и детей младшего возраста с особыми потребностями (развитие познавательной деятельности);

16. Питерса Т. методы бельгийского ученого – адаптивная организация пространства, визуальное подкрепление при обучении навыкам самообслуживания, выполнение последовательных действий с предметами в быту и в игре;

17. Рудик О.С. коррекционная работа с аутичными детьми. Москва, Владос 2015г;

18. Саломатина И.В. Программа сенсорного развития с грубыми множественными нарушениями. //Деффектология – №2, 1998;

19. Скрипник Т.В. Комплексная программа развития детей дошкольного возраста с аутизмом «Расцвет» (которая предусматривает учет современных тенденций инклюзивного образования детей с особыми потребностями, а также - новых подходов к обучению и развитию детей с РАС (расстройствами аутистического спектра);

20. Стребелева Е.А. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: метод. пособие / Стребелева Е.А. - 3-е издание М.: Просвещение, 2007.- 164 с;Шоплер «Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей;

21. Шоплер «Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей;

22. Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. – Теревинф, М., 2007.

Педагог-психолог Бондарева С.И.

Страницы

Адаптированная образовательная программа для детей с расстройствами аутистического спектра